摘要: 大概念教学以核心素养培育为目标指向，注重培养学生解决实际问题的能力，有利于促进深度学习。在大概念教学背景下，思政课教师要树立素养知识观，思维生成观和教学育人观的教学理念，并通过提炼、建构、活化、评价四个步骤推进思政课大概念教学实施，将理念转化为行动，提升课堂教学实效，培育学科核心素养。
Abstract: Big concept teaching is aimed at the cultivation of core literacy, focusing on cultivating students’ ability to solve practical problems, which is conducive to promoting in-depth learning. In the context of big concept teaching, teachers of ideological and political courses should establish the teaching concept of literacy knowledge, the concept of generation of thinking and the concept of teaching and education, and promote the implementation of the teaching of the concept of ideological and political courses through the four steps of refinement, construction, activation and evaluation, turn the concept into action, improve the effectiveness of classroom teaching, and cultivate the core quality of the subject.
1. 引言
《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》首次提出大概念教学，即“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。可见，当前大概念教学是落实学科核心素养培育的重要抓手。在信息化时代背景下，强调发展学生的核心素养，根本目的就在于培养学生在复杂的现实世界中解决问题的能力，而这也是能伴随学生一生的能力，具有高度的“生活价值”。学科大概念是认识论，方法论和价值论的三维统一，在高中思政课教学中引入大概念，帮助学生认识知识本质，形成对知识的深度理解，培育学生的高阶思维能力，达成对理论的深度认同，使学生形成体现核心素养要求的正确价值观念、必备品格和关键能力。
2. 大概念内涵特征及其素养价值
核心素养是一个较为抽象的概念，且在实际教学中对学生素养的培育也是一个长期的过程，因此需要引入大概念，将其作为核心素养培育的重要抓手。那么弄清楚大概念是什么及其基本特征是开展大概念教学的最基本的要求，而把握大概念的素养价值则是在大概念和核心素养之间搭建桥梁，指向核心素养培育的基石。
(一) 大概念的内涵特征
把握大概念的内涵不能从字面意义上将大概念狭义地理解为一个较为抽象的概念，事实上大概念有多个表现形式，既可以是某一确定的原理或结论，也可以是日常生活中解决问题的经验，常识或方法。李松林认为“大概念在理论上是一个蕴含丰富的意义模式，同时具有认识论、方法论和价值论三重意义。”[2]刘徽指出大概念就是专家思维。余文森则认为“大概念是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义，普适性极强的概念。”[3]结合大概念的表现形式及教育界学者对大概念不同角度的研究可以发现大概念具有高度的生活价值，是能够体现知识的本质并有助于学生解决真实世界问题的综合意义模式。基于大概念的含义总结其必然具有以下特征：第一整合性，大概念居于学科中心，是一个概念锚点，能够统领下属的零碎知识点，并且实现知识、思维和观念的高度统一。其二具有持久性。因为大概念体现知识的本质，是学生遗忘具体知识形态后仍然可以留下的东西。第三具有迁移性，这也是大概念生活价值的本质旨归。大概念是在对大量经验、事实抽象概括后得出的，因此具有普适性，能够在真实生活情境中广泛迁移应用。
(二) 大概念教学的素养价值
1) 解决真实问题
大概念教学强调解决真实问题，这里的关键在于“真实”，传统教学方式培养出来的学生是会解题的，经过教师“满堂灌”的讲解与“题海战术”的训练，学生有着一套熟练的“解题技巧”，但问题在于这样的“题”真实生活中又能遇到多少，又或者这样的技巧在解决生活真实问题面前是否适用呢？怀特海在《教育的目的》一书中指出“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”[4]因此在思政课大概念教学中，教师要设计有驱动性的学习任务，让学生主动探究解决真实问题。例如，在教学“经济制度与经济体制”一课中，针对大概念“坚持两个毫不动摇”，教师设计任务让学生自主调研，再根据案例分析数据，理解多种所有制经济的地位作用以及为什么要坚持两个毫不动摇，在这个过程中学生在具体任务引领下提升了数据收集和合作探究能力，而这也是解决真实问题的必备能力素养。
2) 促进全面发展
首先我国的教育方针是促进学生德智体美劳全面发展，且构建学生德智体美劳全面发展的教育体系也是新时代背景下促进教育改革和发展的重要课题。其次思想政治学科核心素养是一个整体性价值模式，各素养成分之间不是割裂的。更不是成分的简单叠加。政治认同是思政学科教学最根本的任务，也是其他素养的内在灵魂和共同标识；科学精神是达成其他素养的基本条件；法治意识培养学生尊法学法守法用法，是达成其他素养的必要前提；公共参与素养旨在培养学生的集体主义精神，是其他素养的行为表现。因此当前思政课教学迫切需要一种更具整合性特征的教学样态，这也是着眼于学生是一个整体的“人”的角度来说的，而大概念教学则是一种更具整合性的教学方式，将学生全面协调发展置于教学主体地位，在促进学生掌握知识的同时，培养其思维的深度、广度和价值观念的认同，进而促进学生全面发展。
3) 走向深度学习
在大概念统领的单元教学背景下，促进思政课深度学习有了具体抓手。大概念教学不再聚焦灌输由具体知识点简单拼接而成的“专家结论”，而是强调围绕大概念，通过单元主题引领，构建知识网络，促进课程内容结构化，教学情境主题化，培养学生像专家一样学习知识和解决问题。因此高中思政课一方面要通过大概念的习得过程帮助学生探求知识背后的价值意义，另一方面，要通过大概念的建构与解构帮助学生逐渐养成学科思维。只有这样才能使学生在掌握知识的同时，主动参与学习，养成正确的世界观，人生观和价值观。
3. 核心素养下的大概念教学理念
理念是行动的先导，无论是强调核心素养还是大概念教学，明确其内涵及价值只是第一步，而确立与之对应的教学理念则是最终转化为课堂实践活动的关键指引。核心素养视域下的大概念教学要求教师应注重确立素养知识观、思维生成观及教学育人观三种教学理念。
(一) 素养知识观
余文森认为任何知识都有其内在结构，主要包括三个组成部分，分别是符号表征、逻辑形式和意义。其中符号表征是认识成果，逻辑形式是认识世界的方式和过程，意义是知识的内核，蕴含着普适性的价值意义。而就思想政治学科而言，课程以立德树人为根本任务，具有知识性和价值性相统一的特点，要求教师透过知识表层符号探究背后的深层价值，实现价值引领。因此，在学科核心素养视域下，我们迫切需要建立一种“素养知识观”的教学理念。也就是在教学中我们要弄明白究竟什么样的学科知识，以及如何组织学科知识最有利于核心素养的形成。例如，在“基层群众自治制度”一课中，部分教师认识到要结合大概念进行深度教学，但在实践过程中，依然围绕基层群众自治的组织形式展开其内涵、地位和内容，以及实践方式等下位知识点的教学，忽视本课内在意义的挖掘，究其原因还是教师没有确立“素养知识观”的教学理念，导致教学停留在表层符号挖掘。美国教育心理学家布鲁纳认为所有知识都可以以任何方式教给任何学生，这里很多人可能觉得有所夸张，实际上布鲁纳的这一观点是有基础的，他所强调的知识并非普通的知识，而是结构化的、系统的、有粘性的“活性知识”。由是观之，“素养知识观”的教学理念通过对大概念进行提纯解构，将知识结构化，能够准确把握知识中蕴含的素养成分，在知识与素养之间搭建桥梁，落实核心素养培育。
(二) 思维生成观
思维是人脑对客观事物的本质和事物之间内在联系进行抽象概括和逻辑分析的能力。而学科思维就像是学科的灵魂，植根于学科内容之中，能够体现学科本质和特点。在大概念教学中树立“思维生成观”的教学理念要求教师在教学过程中不仅要注重知识的传授，更要注意促进学生的思维发展。也就是要引导学生在学习中发现问题、分析问题并解决问题。这是因为从大概念视角出发，学科大概念指向学科中心，是对知识深层机理的学习，因此要求学生具有透过知识符号获得知识本质以及灵活迁移知识的高阶思维能力。而从学科核心素养角度，新课标中指出“要培养青少年的科学精神，提高其辩证思维能力，使其能更好的面对当前的社会变革和实践创新。”[5]这里的科学精神是学生在学习马克思主义世界观和方法论的基础上形成的正确的思想观点和科学的思维方法，有助于学生在生活中坚持正确的价值取向和行为选择。最后强调树立思维生成观的教学理念也是深化教学改革的重要指向。新课改强调要注重学生在课堂中的主体地位，因此教师要树立新的教学理念，注重学生的原有经验，深挖学科思维本质，并将二者联系，通过让学生亲历问题解决过程来实现思维的跃迁，以及师生互动和小组合作探究的形式促进思维碰撞，培养学生的创新思维能力和解决问题的能力。
(三) 教学育人观
思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，但缺乏思想性和价值性的思政课不能称之为思想政治课，而只是单一的政治课。因此在核心素养视域下的大概念教学背景下，思政课教师需要树立以“育人”为中心的教学理念，并借助大概念将学科育人落到实处，真正使得学生能够通过课程学习树立正确的三观，作出正确的价值判断与价值选择。当前高中思政课课堂教学由于面临高考的压力，课堂依旧注重以知识内容教学为主，虽然教师在一定程度上意识到要实现学科育人，但往往是流于形式，忽视学生价值观念认同的渐进性，在课堂结束之际生硬引领。导致适得其反，变成枯燥说教。而在大概念引领下，教师通过挖掘知识深层意蕴，跳过表层细碎知识点的羁绊，在提高课堂效率的同时让育人更有针对性。同时，大概念作为一个兼具知识性和价值性的概念综合体，并不能直接教给学生，而是通过围绕大概念设计教学目标，主题化情境以及序列化任务建构大概念，与此同时让学生在这个过程中潜移默化地习得大概念，掌握知识的同时促进价值观念的深层认同，最终使得教学育人水到渠成。总之在大概念视域下，思政课教师要利用好大概念这一工具，促进教学育人，发挥课程德育功能。
4. 思政课大概念教学实施策略
大概念教学打通了学科知识学习与核心素养培育的通道，在课堂实践参与中引领学生解决真实问题，促进深度学习。围绕大概念教学要求教师转变教学观念，而在具体课堂实践中如何将理念转化为行动，实施大概念教学，笔者认为主要有以下步骤：
(一) 依据知识结构，提炼大概念
将大概念提炼出来是开展大概念教学的第一步，提炼大概念的方式有多种，可以分析课程标准提炼，也可以从学生的认知困惑、学科本质、知识结构和教材体系等角度出发提炼大概念，笔者在此主要分析从知识结构角度凝练大概念的方法。首先从知识结构入手提炼学科大概念要求教师认真分析课本，从整体的视角把握知识内在结构。其次教师要认真备课，并善于抽象概括，形成对于知识内容的深层解读。以“中国特色社会主义进入新时代”一课教学为例，本课主要围绕新时代的科学内涵，新时代的主要矛盾变化以及新时代坚持和发展中国特色社会主义要一以贯之三个部分展开，进一步分析得出三个部分共同指向“新时代”这一概念。因此提炼出本课的大概念就是新时代，由此教师可以围绕此大概念进一步整合教学内容，引导学生深层理解中国特色社会主义进入新时代这一历史方位。
(二) 以议题为抓手，建构大概念
新课标中指出要围绕议题，设计活动型学科课程的教学，使课程结构化。可见，议题是新课标中提出的除大概念之外的另一重要概念。但议题与大概念之间并不是互不关联的关系。一方面，议题既要包含学科课程内容，又要展示价值判断的基本观点，因此确定议题需要借助大概念对学科内容进行整合优化与抽象概括。另一方面，在思政课大概念教学中议题也起着重要作用。议题具有价值引领功能，有助于挖掘知识背后的素养成分，更好地发挥大概念教学的育人价值，落实核心素养培育。同时，从课标中呈现的部分议题可以发现有些议题本身也包含着大概念。如：“为什么发展必须以人民为中心”议题中，“发展必须坚持以人民为中心”就是学科大概念，通过探究坚持新发展理念、转变经济发展方式的意义，引导学生理解党和国家始终把人民群众生命安全和身体健康放在第一位，进而深刻认同我国始终坚持以人民为中心的发展思想。因此，在思政课大概念教学中，教师可以围绕大概念设计议题，创设情境，开展序列化活动，使教学更加系统的同时逐步建构大概念，促进学科核心素养培育。
(三) 以问题为索引，活化大概念
威金斯认为基本问题与大概念是相配套的，是大概念的航标。“最好的问题是指向和突出大概念的，它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解”。[6]大概念在理论上还是较为抽象的，因此活化大概念就是将大概念所承载的核心内容以具体问题的形式加以表征，让学生在具体问题的指引下获得知识，提高能力，养成素养。在具体教学中，教师要根据大概念设计对应的核心问题及下属子问题群，并善于将学科问题与生活化的情境相结合，提高问题的生活价值。同时要在议题的引领下，基于对情境的逐层分解使问题有逻辑地展开。如在“尊重知识产权”一课中教师结合提炼出的大概念“专利权激励创新”，以蜜雪冰城向国家知识产权局申请雪王摆件外观专利为情境，设计“雪王”为什么申请专利，以及雪王摆件在何期限内可以获得专利保护等相关问题。这样以解决真实生活情境问题为驱动，不仅能够增强学生的学习兴趣，也能够让大概念在具体问题的引领下逐层推进，进而活化大概念，增强大概念的迁移属性。
(四) 以素养为导向，评价大概念
新课程改革提出要把评价作为促进学生发展的工具，注重学科核心素养培育。与此同时，教学评价也是思政课大概念教学实施的重要环节。而传统教学评价没有以学生为中心，过于强调对教材知识与技能的掌握，忽视学生核心素养发展。因此迫切需要建立与思政课大概念教学相适应的教学评价体系。大概念教学的核心是促进学生理解并应用大概念，进而养成核心素养要求的价值观念，必备品格与关键能力。威金斯在《追求理解的教学设计》一书中提出理解的六个层面包括解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。这也表明理解不是一蹴而就的，而是多维与复杂的。由此，思政课教师在课堂教学中一方面要注意依据真实性和劣构性问题情境设计表现性任务，在任务执行过程中将核心素养外显为具体行为特征。同时借助评价量表对学生学科任务的完成度，课堂参与讨论等情况进行量性和质性相结合的评价。如此教师就可以更好地观察学生政治认同的深度，法制意识的自觉性和公共参与的担当感。另一方面，要注重评价方式的多样性，将过程性评价与综合性评价相结合，并以过程性评价为依据得出综合性评价。
大概念教学以学生为中心，利用其高迁移属性打破了学校世界与真实世界的距离，不仅关注学生知识与技能的掌握，更注重学生能否通过课程学习获得受益一生的解决实际问题的能力。思政课教师要利用好大概念，结合教学实践不断推进大概念教学设计与实施，营造良好课堂教学生态，落实核心素养培育。
基金项目
本文系江苏省教育科学规划课题“立足乡土资源的实践型‘大思政课’研究”(B/2022/03/149)、江苏省普通高中课程基地项目“大思政校本化实践课程基地”项目阶段性成果。