1. 引言
教学实践能力作为教师专业发展的核心内容之一，对于教育专业硕士研究生而言至关重要，这也是其与学术型硕士在培养目标上的显著差异之一。2009年教育部发布的《全日制硕士专业学位(分类别)研究生指导性培养方案》明确提出，教育专业硕士研究生的培养目标是“掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质中小学教师”教育硕士研究生教学实践能力是提高全日制教育硕士研究生培养质量的重要保证，不仅关系研究生个人的未来发展，而且关系整个基础教育学校的发展。因而培养全日制教育硕士专业学位研究生的实践能力非常必要。由于全日制教育专业硕士的本科背景和实践经历各不相同，他们在实践能力发展上存在明显的差异。因此，有必要针对不同类型生源的研究生，在理论课程结构和实践教学环节实施分类培养，以满足多样化的发展需求，提升教育硕士的培养质量，为基础教育输送更多优秀的专业人才。
尽管近年来教育专硕研究生实践能力的培养得到了一定的重视，部分学校也进行了一些有益的培养路径和模式研究，但是总体而言，部分高校对学科教学专硕研究生的实践能力培养重视程度不够，未能区分传统学术型研究生和专业硕士研究生的不同的培养模式，忽视实践能力培养。一些高校导师缺乏基础教育实践经验，且缺乏指导专业硕士的经验。此外，专硕研究生分类实践能力培养特点和需求研究不够，缺乏针对性的培养模式。基于这些问题，本研究聚焦于深入探索更有效的学科教学专硕研究生实践能力分类培养模式。其核心任务是构建全面的实践能力分类培养路径，更好提升专硕研究生实践能力培养质量。
2. 文献综述
2.1. 学科教学专业硕士研究生实践能力概念界定
学科教学专硕研究生的实践能力是一个多维度的概念，在学科教学领域具有独特内涵。教学实践能力通常指教师在教育教学活动中顺利完成任务所展现的个性心理特征，涵盖教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学改进能力等，实践能力的培养应源自实践，教育实习是其中的主要途径。且教育硕士研究生的教学实践能力更强调自主性、独立性和研究性，需在实践中实现理论与实践的融会贯通[1]。这意味着，实践能力的培养不应仅仅依赖于传统的教育实习，而应通过系统化的实践课程设计、多样化的实践形式以及持续的反思与改进机制，促进研究生在实践中不断成长。
基于以上理论分析，教育硕士专业学位研究生的实践能力至少包括学科知识能力、教育专业素养、教学基本技能三部分，各部分相互关联，共同构成实践能力体系[2]。其中，学科知识能力是基础，要求研究生具备扎实的学科基础知识和前沿理论，能够灵活运用学科知识解决教学中的实际问题；教育专业素养是核心，涵盖教育理念、教育心理学、课程设计与评价等方面，体现了研究生对教育本质和规律的理解；教学基本技能是实践能力的外在表现，包括课堂教学技巧、教学资源开发与利用、教育技术应用等，直接影响教学效果和学生的学习体验。这三部分相互作用、相互促进，共同构成了一个动态的、开放的实践能力体系，为学科教学专硕研究生的培养提供了清晰的目标与方向。
现有的全日制教育硕士专业学位研究生实践能力培养研究主要集中于近十多年。现有文献主要涵盖了不同学校教育硕士专业研究生的现状调研分析及存在的主要问题、实现路径及各学校为提升学生教学实践能力所实施的特色培养模式。
2.2. 教育硕士专业研究生实践能力培养的问题和探索
当前，学科教学专硕研究生实践能力培养模式呈现多样化特点。许多高校构建了理论与实践相结合的课程体系，如曲阜师范大学构建了“以教育实际应用为导向，以教师职业需求为目标，以教师综合素养和应用知识与能力提高为核心”的课程体系，增加实践教学课时，注重培养学生解决实际问题的能力。双导师制也是常见的培养模式，校内外导师协作指导，发挥各自优势，提升学生实践能力[3]。同时，实践基地建设受到重视，高校与中小学合作建立实践基地，为学生提供实践平台，如东北师范大学建立了稳定高效的实践平台和实践基地，多方位解决教育硕士培养中理论与实践脱节的问题[4]。此外，“赛学制”等创新模式不断涌现，赣南师范大学把常态化的中小学真实课堂教学竞赛引入教育硕士研究生实践能力培养环节，形成了具有制度化、多元化、一体化(赛–学–用)、协同化(高校–行业)特点的培养模式，有效提升了学生实践能力[5]。
此外，许多学校还实施了各具特色的培养模式。例如，刘春萍等(2018)以化学教育硕士教学能力培养实践为例，针对学生在课程学习、教学实践、技能竞赛及毕业论文等环节面临的问题，提出了四维一体的协同培养模式[6]。崔显青，郭长虹(2014)以哈尔滨师范大学全日制教育硕士为研究对象，探索了专业学位研究生实践能力培养模式构建与实施[7]。特别是针对应届本科毕业生这一缺乏教育教学实践经验的主要群体，他们创新性地提出了“五位一体”的教育教学实践能力培养模式，涵盖了实践性课程设置、实践基地建设、实践导师配备、实践能力评价以及实践能力实现的质量保障管理体制，这一模式具有重要的参考与借鉴价值。然而，尽管这些模式在理论设计上较为完善，但在实际应用中仍可能存在一些问题。例如，“四维一体”和“五位一体”模式的实施效果是否能在不同学科、不同地区和不同院校中保持一致，仍需进一步验证。此外，这些模式的推广可能面临资源不均、师资不足等问题，尤其是如何确保这些模式的有效落地是一个亟待解决的问题。
教学实践能力是教师发展的核心内容之一。尽管目前在学科教学专硕研究生实践能力培养方面取得了一定成果，但仍存在诸多不足。周险峰(2015)年基于对24所培养高校的调查分析发现，教育硕士专业学位研究生培养存在校外实践基地未能充分发挥作用的问题[8]。钟振国，钟守满(2015)以浙江省某师范大学为例，指出全日制教育硕士培养过程理论和实践处于二元分离状态，且实践环节缺乏系统的顶层设计，这在一定程度上阻碍了教育硕士研究生培养质量的提升[9]。郭永峰等(2016)以20所培养教育硕士专业学位研究生的高校为样本，对教学实践现状进行了全面研究，发现教师对实践教学的重要性认识不足，教学体系尚待完善，且实践环节缺乏健全的评价制度与科学的评价指标[10]。因此，构建科学高效的实践教学体系已成为当务之急。华春燕等(2022)以华东师范大学为例，探讨了旨在培养卓越教师的教学实践能力训练课程安排及其实践举措，并通过对学科教育类教育硕士研究生的调查与访谈，梳理出全日制教育硕士教学实践能力培养面临的一系列问题，如实践教学缺乏理论课程的有效支撑、学生参与教学实践的深度不足、缺乏恰当的评价方式与质量标准，以及校内外实践教学交流合作不足等，并针对这些问题提出了相应的改进建议[11]。施莉(2016)针对当前教育实习中存在的问题，提出了建立长效沟通反馈机制、强化反思与分享在考核评价中的地位等对策[1]。然而，尽管这些研究指出了诸多问题并提出了改进建议，但在实际操作中，如何确保这些建议能够被有效落实仍是一个挑战。例如，建立长效沟通反馈机制需要学校、教师和学生之间的密切配合，但在实际教学中，由于时间、资源和管理等方面的限制，这些机制可能难以持续运行。此外，强化反思与分享在考核评价中的地位虽然有助于提升教师的专业能力，但如何量化反思和分享的效果，以及如何确保这些活动能够真正融入日常教学，仍需要进一步探讨和实践。
综上，部分高校对学科教学专硕研究生的实践能力培养重视程度不够，仍受传统学术型研究生培养模式影响，将研究能力培养置于首位，忽视实践能力培养。导师指导能力有待提升，许多高校导师缺乏基础教育实践经验，难以有效指导学生。实践教学缺乏系统性设计和多样性，实践内容和形式较为单一，学生参与积极性不高。实践教学的评价方式不够科学，缺乏完善的评价制度和指标体系，难以全面准确评估学生实践能力。不同学科的实践能力培养特点和需求尚未得到充分研究，针对性的培养模式有待进一步探索。
2.3. 学科教学专硕研究生实践能力的分类依据与标准与培养路径
学科教学专硕研究生实践能力的分类依据与标准涵盖了学生的专业背景、实践经历、学习需求和能力水平等多个方面。针对不同类型实践能力的培养，学者们提出了涵盖课程设置、实践环节、导师指导等多方面的培养模式。然而，为了进一步提高培养的针对性和有效性，分类标准和培养路径需要更加细致和具体。
依据学生的专业背景和实践经历差异，对学科教学专硕研究生的实践能力进行分类是一种常见且有效的方式。在课程设置上，应根据学生的分类差异，设置具有针对性的课程。对于有一定教学经验的学生，可以开设更具深度和拓展性的课程，如“教学设计与教学方法A”，帮助他们进一步提升教学技能和理论水平；对于基础较为薄弱的学生，则设置“教学设计与教学方法B”等基础课程，夯实他们的教学基础[12]。
夏永庚和崔佳丽(2021)通过来自全国11所院校的小学教育专业教育硕士进行的一项问卷调查，该调查从“是否有学校教学工作经历”和“是否师范专业本科毕业”两个维度，将教育硕士研究生分为“有经历师范生”“无经历师范生”“有经历非师范”和“无经历非师范”四类[12]。研究发现，不同背景的学生在硕士阶段的理论课程学习与实践教学方面展现出各异的反馈与需求。基于此项发现，他们建议，对于教育专业硕士的培养，应在理论课程与实践环节的设计上实施差异化策略，推行分类培养模式。这种分类方式充分考虑了学生在专业知识储备和教学实践经验上的差异，因为不同类别的学生对硕士阶段的理论课程学习和实践教学需求不同。例如在教学设计能力方面，有经历师范生可能凭借过往经验，对教学流程和方法有一定的实践认知；而无经历非师范学生可能需要从基础的教学理念和方法学起。在课堂管理能力上，有工作经历的学生可能具备一定的班级管理经验，知道如何应对常见的课堂问题；而无经历非师范学生可能需要从基础的教学理念和方法学起。在课堂管理能力上，有工作经历的学生可能具备一定的班级管理经验，知道如何应对常见的课堂问题，而无经历的学生则可能缺乏这方面的实际操作经验。
面对半数以上的跨专业和非师范教育背景的教育硕士专业学位生，应精准把握他们的专业基础水平和学习需求，进行分类培养。具体来说，通过对学生进行教育理论知识和技能水平测试，以及收集学生的学业规划信息和学习需求，为分类培养提供依据[11]。这种分类标准注重学生的个体差异，能够根据学生的实际情况制定个性化的培养方案，有助于提高学生的学习积极性和实践能力的提升。
此外，也可以从实践能力的构成要素出发确定分类标准。教育硕士专业学位研究生的实践能力至少应包括学科知识能力、教育专业素养、教学基本技能三部分[2]。依据这一分类标准，在课程设置和教学实践中，可以有针对性地对不同能力要素进行培养。在实践环节方面，可以构建校内模拟实训系统化、校外教育实践层级化的实践教学体系[2]。
校内模拟实训：通过多样化的形式，如微格教学、模拟教学等，让学生在模拟环境中锻炼教学技能；校外教育实践：通过教育见习、实习和研习等环节，让学生在真实的教学环境中积累经验，提升实践能力。例如，安排学生在教育见习阶段观察不同教学风格的教师授课，记录并分析教学方法和学生反应；在教育实习阶段，要求学生独立完成教学设计、授课和课后反思，每周提交至少1份完整的教学反思报告。导师指导方面：应建立双导师制，明确校内导师和校外导师的职责[3]。校内导师侧重于理论指导，校外导师则凭借丰富的一线教学经验，为学生提供实践指导，帮助学生更好地将理论知识应用于实践。
通过以上细化的分类标准和具体的培养路径，可以有效提高学科教学专硕研究生实践能力培养的针对性和可操作性，为培养高素质的教育人才提供坚实的保障。
3. 学科教学专硕研究生分类培养模式的构建和培养
结合前人研究，本研究提出教育专硕研究生实践能力分类培养二维模式，结合学生的专业背景和实践能力的构成要素(即学科知识能力、教育专业素养和教学基本技能)，为学生提供个性化、针对性的实践能力培养模式。
3.1. 学科知识能力培养
学生知识能力培养维度侧重基于实践的学科课程，这在制定培养方案及培养方案修订中会着重考虑。具体而言，帮助学生巩固深化学科知识，帮助学科知识与教育进行融合发展，凸显实践应用导向。通过专题讲座、研讨班等形式，帮助学生进一步深化对学科前沿知识的理解。如绍兴文理学院外国语学院推出的“业界精英进课堂暨模拟教研室系列活动”，再邀请业界一线优秀教师讲学研讨，给学生带来实践经验分享。通过校内导师与校外导师的协同合作设计实践导向的理论课程教学，例如解读义务教育课程标准等活动，让学生将理论知识应用于实际教学中。
此外，师范背景学生和非师范背景学生可以进行针对性的安排。例如，针对非师范背景学生学科知识基础可能不够系统的情况，安排系统的学科基础课程补修课程等，帮助其构建完整的学科知识体系。邀请学科专家讲解学科领域的最新研究成果、发展趋势等，引导学生将所学知识与前沿内容相结合。
3.2. 教育专业素养培养
教育专业素养的培养主要涵盖教育理念的更新与发展、教育研究能力提升及教育价值观的初步形成。针对非师范背景学生教育基础知识薄弱的情况，通过系统的教育学、教育心理学等基础课程，帮助学生构建教育知识体系。必要时可以开展针对性线下辅导等，让学生系统学习教育学的基本概念、原理和方法，提高教育专业素养。同时，鼓励学生参与教育科研项目，选取教育实践中的问题进行研究，撰写教育研究论文，培养学生的教育研究素养。此外，通过教育案例分析、教育电影赏析等方式，引导学生思考教育的价值和意义，初步形成正确的教育价值观，从而成为教育专硕学生实践能力中的榜样引领。
3.3. 教学基本技能
教学基本技能是教育专硕研究生实践能力培养的重中之重，具体实现路径需要校内和校外两方面相结合。校内而言，可以借助微格教学与案例教学，让学生自主设计教案后进行模拟试讲，观摩学习相应的优秀公开课等，帮助学生在模拟与真实案例分析中提升教学技能。可以选取师范背景的优秀学生为同学们做现身示范，鼓励学生互相学习。非师范背景的同学由于本科期间此领域的积累相对不足，微格教学和案例教学负责老师可以适当增加练习的次数，并提供针对性的指导；此外，可以引入同伴互评，相互评课指导，以促进步。
此外，高校与实践基地联合安排教育实习与顶岗实践，让学生在真实的教学环境中进行实操，将所学的理论知识应用于真实教学环境中，积累相应教学经验；安排学生到中小学进行教学见习、实习，配备经验丰富的指导教师，对学生进行一对一指导。可以设立教学实践档案，记录学生在实践中的表现和进步，及时给予反馈和建议。非师范背景的同学可以适当增加相应的听课次数或上课机会，在实践中成长。此外，在实习学校的安排方面，也可以根据师范和非师范背景同学的情况，选取合适的实习学校及实践导师。
再者，可以通过教学技能竞赛、教学设计研讨等活动，帮助学生进一步深化教学技能。例如，举办教学设计大赛，让学生在比赛中展示教学设计能力，同时邀请校内和一线中学专家进行点评，引导学生创新教学方法，完善教学技能。
当然，需要注意的是，也不能因为师范背景和非师范背景而对学生的实践能力培养进行“一刀切”模式，也要注意个体差异，具体情况具体分析，从而选择适合学生的实践能力培养路径。
也要注意的是，教育专硕导师也要积极了解基础教育的实践，通过去当地中学挂职等锻炼机会，了解一线教学实际，并选取中学实践问题展开科研研究；重视专硕研究生分类培养模式。学院学校也要提供支持，建立学科教学专业硕士研究生实践能力培养的常规性交流机制，同时了解国内同类学校实践分类培养能力的模范做法，对专硕研究生实践能力培养模式适时进行调整。通过这一系列举措，希望能够全方位提升学科教学专业硕士研究生的培养质量，为教育领域输送具备卓越实践能力的专业人才。
4. 实践能力分类培养模式的有效性验证
为验证基于“学科知识能力、教育专业素养、教学基本技能”构建的实践能力分类培养路径的有效性，选取绍兴文理学院学科教学(英语)专业3个年级的12名研究生进行了纸质填写的半结构式访谈，问题涵盖三个维度的该实践能力分类培养模式对其实践能力培养的有效性，并对整体的实践能力培养进行了评价，并提出了改进建议。访谈参与者采取方便取样原则，包括6名师范专业本科背景学生及6名非师范专业本科背景学生，分别以
代码表示。这些学生在年龄、学习经历等方面具有一定的代表性，能够为研究提供多样化的视角。
访谈通过微信平台在线进行，访谈前，研究者向参与者详细说明了研究目的、数据使用方式以及保密措施，确保参与者在完全知情的情况下自愿参与。研究者将访谈提纲发给参与者，之后参与者将填写好的纸质问卷交给研究者。收集到的纸质访谈问卷数据通过内容分析法进行处理。研究者首先对访谈内容进行逐字逐句的阅读，提取关键信息和主题。然后，将这些信息进行分类，根据内容分析法提案出主题框架。通过研究者们对数据分析的主题解读进行反复核对和验证，确保数据的准确性和可靠性，最终呈现分析结果。
4.1. 学科知识能力和实践能力培养
访谈对象均表示，在研究生学习阶段逐渐增强了将英语学科知识与教学实践相结合的意识。通过对访谈内容的总结，可以发现约80%的访谈对象认为对英语教学实践最有帮助的学科知识包括语言学和二语习得理论、教育学理论以及跨文化交际知识。这些知识为教师提供了坚实的理论基础，帮助其解构复杂的语言知识、设计符合学生身心发展的教学活动，并通过跨文化内容的融入提升学生的学习兴趣和文化敏感度。例如，S1提及语法知识对实践教学能力的重要性：“以英语教学为例，我认为语言知识对实践教学帮助最大。具有系统的语言语法体系，在实践教学中才能系统地教授给学生，让学生形成完成的语法体系。”S3提及，在讲解语法时，依据“最近发展区”原则和学生已有的知识基础，从熟悉的生活场景和例句入手，使教学内容更易被学生接受。S5提及，在学习过程中，注重思考学科知识在教学中的应用，如将语法、单词知识以及英语国家文化内容引入课堂，以提升学生的语言运用能力。
值得一提的是，S2提到了跨学科的学科知识能力：“除英语学科知识之外，我认为语文学科知识与美术学科知识对我的教学实践帮助较大。语文学科知识体现在每篇课文讲解后的一个跨学科拓展与情感升华。比如在讲外研社白求恩先生那一课时，我的post-reading部分就融入了学生在小学语文所学的《纪念白求恩》里毛主席对白求恩先生的颂词，加深学生对白求恩先生优秀品质的理解；美术则体现在板书设计方面，能够帮我更好的思考这节课的板书该如何呈现，色彩该怎么搭配。”
总体而言，访谈对象在学习过程中积极探索英语学科知识与教学实践相结合的方法，通过理论学习、实践锻炼和反思改进，逐步形成了较为系统的教学实践能力，将学科知识理论与实践能力相结合。
4.2. 教育专业素养与实践能力培养
结果显示，教育专业素养在学科教学实践中具有极其重要的作用，如S5提到，“我认为教育专业素养在某种程度决定了一个老师方方面面的教育能力，在教学实践中起着决定性的作用。用一个可能不太合适的形容，教育专业素养决定了一个老师的上限和下限。”。教育专业素养涵盖了教育学、心理学、语言学等多个领域的知识与技能，为解决教学问题提供了理论支持和方法指导。例如，S6提及，教师可借助学习动机理论解决学生学习动力不足的问题；S11提及，可以通过教育专业素养更好地组织教学活动、处理突发情况。
然而，访谈对象也指出教育实践课程中存在诸多挑战，如S8提及，形式化的课程作业过多、自主实践机会不足、理论与实践脱节、难以满足学生个体差异等。
为应对这些挑战，部分研究生通过自我鞭策、高效完成任务型作业、主动改造标准化作业、参加教学技能比赛、与同伴相互指导等方式提升实践能力。
4.3. 教学基本技能与实践能力培养
在教学实践基本技能方面，教师普遍面临创新性不足导致的套路化、模板化教学问题，以及客观条件限制，如场地和资源不足等困难。为克服这些困难，教师们主要依靠自学、向外求助、利用网络资源和学术讲座中的灵感来创新教学设计，并通过与指导教师和学生的交流反馈来优化教学方法。此外，教师们还通过观摩优质课程、多次实践和反思调整，逐步提升教学设计能力。这些方法不仅帮助教师解决了实际教学中的问题，还促进了他们在教学实践中的成长和发展。
参与者们纷纷分享了自己教学设计能力中的创新之处，尤其提到在逻辑性、真实性和趣味性方面表现较强。他们注重避免套路化和模板化的教学，努力通过创新设计激发学生的学习兴趣和批判性思维。例如，S1提及在教授“网络”单元时，设计了角色扮演活动，让学生扮演“网络喷子”“抑郁症患者”“网管”等角色，通过真实情境的模拟，让学生在实践中运用所学知识。
S3提及，“我认为自己的教学设计能力有了较大的提升，体现在教学设计思路的灵活性。比如在七年级下册第九单元的阅读教学设计中，这单元是关于外貌的学习，我创设了侦探推理的教学情境，让学生们以调查嫌疑人的长相来找到凶手，通过调查信息–死亡讯息–关键性证据–指认凶手的教学过程，学生的兴趣很高，能沉浸式地投入到英语学习中。在这过程中，帮助学生无形之中掌握关于外貌的单词、短语。同时完成任务，获取线索，推动剧情的方式，学生们可以对线索进行分析、总结、推断等手段确认凶手，增强学生的信心、语言运用能力和逻辑思维能力。”。此外，S12提及会结合时事热点，如中国春节申遗成功，将文化知识融入教学设计中，增强教学的时效性和吸引力。这些创新尝试不仅提升了教学效果，也帮助专硕研究生在实践中不断成长。
4.4. 分类实践教学模式总体评价和改进建议
访谈者提到，总体而言，实践教学培养路径在多个方面对教师能力提升起到了积极作用，但仍有改进空间。其中，S1提及，“专业竞赛备赛和微格教学训练的成长最大，以及实习期间的深入实地教学对于能力提升最大。师范生教学技能竞赛中全流程极限训练，微格教学通过录像进行逐帧复盘，专家的反馈以及多次的修改对能力的提升有极大帮助，比如说板书、教学中的停顿、语音语调等。目前的教学实践可能整个教学阶段难以跟踪教学策略的长期效果，平时课程设置对于教学设计的实际培训可能尚有不足。”。
然而，当前培养路径在教学策略的长期跟踪、教学设计的实际培训以及现代化技术应用等方面存在不足。例如，S10特别提到，人工智能等现代化技术在教学中的应用尚未得到系统且专门的训练；S8特别提及技术赋能的多样化实践能力教学资源的运用仍需加强完善。
针对未来学科教学(英语)研究生实践能力培养路径，访谈对象提出了诸多建设性建议和期望。他们普遍希望优化培养路径，具体如下：
第一，希望培养方案中个别课程更精简，减少理论堆砌，减少形式化作业任务；及对实践教学成果如微格录课视频提供个性化的指导反馈；
第二，增加基于理论指导实践的项目和互相学习交流的机会，增加实践机会，增设优秀案例分享；
第三，组织多样化的教学比赛，建议提供更多的课堂观察机会；同时，避免过度竞技化导致的“表演性课堂”，注重表演性设计与常规课的改良和融合；S4还提及加强赛后优秀获奖同学的分享，共同进步；
第三，邀请一线教师、教研员、专业导师从多维度进行指导。
此外，访谈者还提出了其他的优化路径，适应研究生考编及中学实践工作需要。例如，S7特别提及增加说课模拟比赛，以适应不同地区的考编需求。此外，S9建议在教学实践课程中提供课堂秩序和学生情绪管理等突发情况处理方法；S4提及增加输出机会和相应评价指导，以进一步提升实践教学的效果，以全面提升研究生的实践能力。
5. 结论与展望
教师的教学实践能力是其专业发展的关键，本研究据此并结合当前政策，分析了学科教学专硕研究生实践能力培养的现状，发现虽有进步但仍面临诸多挑战，如重视不足、受传统模式束缚、导师实践经验缺乏、实践教学缺乏系统性和单一性、评价方式不科学等，限制了培养效果。
为解决这些问题，本研究提出基于“学科知识能力、教育专业素养、教学基本技能”构建的实践能力分类培养路径，通过校内外导师合作及高校与实践基地联合培养，实现理论与实践的无缝对接，全方位提升学生实践能力，并完善评价制度。通过优化课程体系、强化双导师制、拓展实践平台、完善评价体系、加强研究交流等，可以持续提升学科教学专硕研究生的实践能力培养质量，为基础教育领域培养更多优秀师资。同时，该分类培养模式的有效性也通过学生访谈进行了验证，并指出了未来的专硕研究生实践能力培养路径的期望。
NOTES
*通讯作者。