1. 引言
1.1. 研究背景
1.1.1. 项目式学习顺应新课标要求
《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《新课标》)在“课程内容”中的“教学提示”部分，针对三级目标(7~9年级)，明确建议教师“通过英语综合实践活动，提升学生运用所学语言和跨学科知识创造性解决问题的能力”，引导学生“综合运用其他相关课程的知识自主开展项目学习”[1]。《新课标》倡导让学生在做中学，项目化学习与该理念相一致，它可以为中学生提供许多实践机会，让他们充分发挥自身的创新意识，寻找解决问题的方法。
1.1.2. 项目式学习适应新教材需要
项目化学习有助于拓展教学内容，实现高阶目标，多样化教学活动，丰富英语学习体验。它强调学习的生成性与建构性，学生需要将他们的日常生活经验与所学知识相结合，提出有深度的问题；在解决问题和制作项目产品的过程中，学生会根据他们个人的认知结构主动处理和整合教师提供的信息，从而形成个性化的学习体验。在新教材中专设了Project板块，要求教师积极开展项目式学习，帮助培养学生的自主、合作学习的能力。
1.1.3. 项目式学习的优势
项目式学习有助于培育学生的英语学科核心素养。英语学科核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力。项目式学习通常涉及跨学科的知识，学生在此过程中，批判思考，自主学习，并且综合运用不同学科的知识来解决问题，这有助于学生建立更为全面的知识结构，同时在实际使用英语的过程中，不仅提升语言运用能力，而且增强对文化差异的理解和尊重。
项目式学习强调实践操作和团队合作。学生通过小组合作完成项目任务，这不仅提升了他们的沟通和协作能力，也锻炼了他们的领导力和树立团队精神。他们需要发挥集体智慧，沟通交流、合理分工，共同解决难题。同时，每个人都有自身的任务和工作，能够培养个人独立工作能力，学会与他人协调、学会组织和领导。
项目式学习注重多样化评价。项目式学习过程中，学生需要将个人经验与所学知识相结合，形成个性化的学习体验，学生更深入地理解和掌握知识。这一过程中，学生要对自己的学习过程进行表现性评价与反思，帮助他们了解自己的学习进展；在小组活动中，能够积极参与组内活动，这时的同伴活动评价帮助学生正确认识到他人眼中的自己，学习他人长处，弥补自身的不足；在项目成果展示环节，不同小组互相进行小组活动评价，从多元角度对不同组的优异成果给予肯定，对不足提出建议。
1.1.4. 项目式学习在初中英语阅读教学的不足
笔者在目前使用人教版新教材的初一年级，进行实际的英语阅读课堂观摩，发现尽管新教材中专设了项目式学习的板块，而大多数教师则是选择忽视这一板块的内容，或者只是简单带过，就步入下一板块的学习。这说明，教师倾向于使用更稳妥、发展更完善的教学模式，同时学生的学业负担重、学习时间紧张，导致教师在教学中更注重赶进度，缺乏对项目式学习模式的准备和开展。除此之外，项目式学习要求学生具备较高的个人能力，包括自主学习能力、合作能力等。同时学生水平之间存在较大差异，这可能导致项目式学习在实施过程中遇到分组困难、确定课堂内容困难等问题。
1.2. 研究意义
就理论意义而言，PBL作为一种教学模式，对传统的以教师为中心的教学模式提出了挑战，推动了教育模式的创新和多样化。在这过程中，教师需要扮演引导者和协助者的角色，这要求教师更新教学理念，提升专业技能，促进教师的专业成长。同时，与传统的被动学习相比，学生拥有更多的自主权，学生的学习热情和内在动机能够被激发。
就实际意义而言，项目式学习与国家教育政策中提倡的核心素养的培养和劳动教育等理念相契合，有助于响应和实施国家教育政策。在项目式英语阅读课堂中，学生可以开展自主阅读，增强自身的自学意识，开展对文本内容的独立分析与思考总结，形成对阅读文本的自我感知。PBL允许学生根据自己的兴趣和能力选择项目，有助于实现个性化教学，满足不同学生的学习需求。并且学生进行创新思维和创造性解决问题，通过解决实际问题，学生能够将理论知识应用于实践，加深对知识的理解，并增强实际应用能力。
2. 文献综述
2.1. 国外研究
美国巴克教育研究所(2008)把项目学习定位为一套系统的教学方法。它以学科课程标准为基础展开对真实和复杂的问题的探究，在这个过程中进行精心项目作品制作、规划、实施和完成项目任务，最终，学生能够掌握所需的知识和技能[2]。项目式学习这一概念被提出，在国外逐渐成为Project-Based Learning，即PBL，这一方法可以追溯到20世纪美国教育学家杜威等人提出的建构主义学习理论，在当时被人们称为“设计教学法”。在杜威看来，学习方式是可以不断调整的。基于这一先进理念，教师重构教学理念并坚持生本理念。在日常的教学活动中，教师根据教学内容拟定某一或某些项目，接下来，各学习小组通过合作、体验、探究、展示等多个过程学习，掌握书中的知识点[3]。
美国学者Charleter在20世纪初通过自身在劳动训练过程中的经验总结并提出了“Project”一词。1918年，Kilpatrick在文章中第一次提出了“项目学习”的概念，并引起了教育界的广泛关注，并逐渐被应用于国外的课堂教学过程中。项目式学习在院校中成功的实践典型是丹麦的罗斯基尔德大学和奥尔堡大学。1972年，自丹麦的罗斯基尔德大学成立以来就选择项目式学习作为其主要的教学模式。学校在组织方面、文化方面和建筑空间方面的安排上都系统体现了项目式学习的要求和原则，还为许多学生建立了“集体活动室”。目前项目式学习作为一种“从行动中学”和“从经验中学”的学习方式，且已经广泛用到多个学科领域。Adderley (1975)认为，项目式学习是一种以学生为中心的教学方法，通过让学生参与真实世界的项目任务，促进其主动学习和知识建构[4]。Thomas (1993)指出，项目式学习能够显著提升学生的学习动机、批判性思维能力和问题解决能力，同时增强其团队合作和沟通技能[5]。
2.2. 国内研究
我国关于项目式学习法的研究较于国外相对较晚，主要始于20世纪末21世纪初。卢国华(2018)基于美国PBL英语教学的成功经验，建议国内英语教学可以借鉴其核心理念，结合本土实际，设计适合中国学生的项目式学习活动，以提升英语教学的效果[6]。黎丽(2021)认为PBL是一种系统的英语阅读学习模式，这种模式就是通过项目让学生发挥其学习的主动性，参与英语阅读学习这个项目过程中，合作互助，提高他们的阅读理解能力和阅读策略，培养他们在英语阅读学习上的良好兴趣和学习能力[7]。国红延等学者(2023)认为，项目式学习能够有效提升学生的英语综合运用能力，特别是在听、说、读、写等语言技能的整合方面表现出显著优势。通过设计真实情境下的项目任务，学生能够在实践中主动建构知识，增强学习动机和参与度[8]。陈颖梅(2023)指出，项目式学习是一种以人为本的动态学习方式。给予学生信任和尊重，以问题为引擎提供素材、营造环境，给学生以引导、启发和帮助，让学生参与项目选择、计划、执行和展示全过程，以促使学生的技能和能力得到提升[9]。赵文娟等(2023)强调，项目式学习兼具课程形态和教学形态，是在系统学科知识学习的基础上，综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态，能够将语言学习和内容学习有机融合[10]。宋晓芳(2024)详细分析了项目式学习在大单元教学中的实施策略，包括项目设计、任务分配、过程指导和评估反馈等环节。强调项目式学习在实施过程中需要教师合理设计项目任务，提供必要的语言支架，并关注学生的个体差异，以确保每个学生都能在项目中获得成长[11]。因此，项目式学习被证实是一种有效的教学方法，能够提高学生的参与度、学习动机和实际应用能力[12]。
3. 概念界定
项目式学习就是在以英语课程标准为核心的学科知识基础上，学生综合运用英语学科知识，选择生活中的真实问题为项目主题，通过自主学习和交流合作的方式来进行持续性的探究活动。而在初中英语阅读过程中，学生能制定合理的项目计划并实施，运用跨学科知识和采用多样调查工具，共同完成项目作品并获得基于和超越阅读文本的知识与技能，最终形成核心知识脉络，并促进英语核心素养的全面发展。
4. 理论基础
4.1. 杜威的“做中学”理论
杜威的“做中学”理论批判传统的教学模式，强调学生的主体地位，发挥教师的引导性作用，关注学生的兴趣和需要。学生发挥主观能动性，在实际中学习和探索，学会多维思考和辩证论述。
在英语教学实践中，我们可以以单元主题为导向，设计具有吸引力的项目主题，采用驱动型问题激发学生思维。从活动的前期策划开始，学生们需要自主去了解主题活动的目的和意义等，在这个探索过程中，他们主动获取知识，如同杜威所倡导的从经验中学习。在活动的组织和实施阶段，学生们、制作宣传海报、安排活动流程等，通过实际操作来锻炼自己的能力。在这一过程中，小组合作也是关键环节，学生们在团队中分工协作，共同解决遇到的问题，这不仅培养了他们的社交技能，还让他们在交流互动中深化对知识的理解。教师则扮演引导者和支持者的角色，适时给予学生启发和帮助，引导他们反思项目过程中的经验与不足。在项目活动展示环节，学生将在项目中所学到的知识和技能进行归纳总结，真正实现知识的内化和能力的提升。
4.2. 加德纳的多元智能理论
加德纳强调人的智能是多元的，将其分为八种智能：语言智能、音乐智能、逻辑数理智能、肢体动觉技能、空间智能、人际智能、内省智能和自然观察智能。这些智能相互独立，但又相互联系、相互作用。
在项目式学习中，一方面，学生采用团队合作的形式，明确分工、协调沟通，个体的独立性和个性化得到彰显，不同学生的智能优势进行互补，使个体的长处得到最大化的凸显。另一方面，学生在完成项目过程中，不仅仅只是运用本学科的专业知识，也涉及到跨学科知识的涉猎和学习，如后文教学案例中，针对于解决“How do we improve our eating habits？”这一项目主题，学生也会涉及到对跨学科知识的探求：如向生物老师探讨如何制定科学的食谱，其中涉及到的营养物质有哪些？个人如何保持健康饮食？在这一过程中，学生能够自省个人和观察他人的饮食习惯，进行逻辑思考，用合理的语言劝谏他人注意健康的饮食，更学会迁移运用所学于实际生活中。
5. 项目式学习的实践应用
以人教版新教材7年级下册Unit 4“Eat Well”中的阅读文本“Improve Your Eating Habits”为例，探求项目式学习法。
5.1. 项目规划
5.1.1. 导入项目主题
① What’s your favourite food? Why?
② Do you eat healthily?
③ How do we improve our eating habits?
教师首先提供以上问题链，学生进行讨论和分享，了解学生普遍的饮食习惯，初步探讨是否健康，从而引出项目主题：How do we improve our eating habits?学生需要围绕这一主题，展开一系列的学习活动，结合阅读文本，调查身边人的饮食习惯特点，进行团队合作、总结归纳培养科学饮食的建议。
5.1.2. 项目活动步骤
学生的项目活动按照设计问卷–开展调查–分析数据–结果展示–提出建议这五个步骤依次进行。项目活动步骤见图1。
Figure 1. Diagram of the steps of the project activities
图1. 项目活动步骤图
5.2. 项目准备
5.2.1. 合作分组
在小组合作学习模式中，学生以4人为一组，组内成员的学习能力呈现差异化分布，包括学习能力较强和学习能力较弱的学生，这种异质性分组有助于促进组内成员之间的互助与协作。小组成员应根据各自的优势进行合理分工，充分发挥每位学生的智能优势，帮助弥补个体学习的不足。
根据加德纳的多元智能理论，组内成员的多元智能差异为任务分工提供了重要依据。例如：在项目展示环节，语言智能突出的学习者可以担任小组代表，负责最终的项目展示。由于其语言表达能力强，能够清晰、流畅地传达小组的研究成果，从而提升展示效果；对于逻辑数理智能较强的学习者，其在数字处理、逻辑推理和数据分析方面具有显著优势，这类学生可以负责对小组开展的问卷调查数据进行详细分析，运用统计工具和方法，确保研究结果的准确性和科学性；此外，人际智能突出的学习者在团队协作中扮演着重要角色。这类学生通常具有较强的沟通能力和组织能力，能够有效协调小组成员之间的关系，合理分配任务，并营造和谐高效的小组工作氛围。
这种分工方式不仅能够提高小组的整体效率，还能为学习能力较弱的学生提供更多的学习机会，帮助他们在实践中逐步提升能力。通过这种基于多元智能的分工方式，小组合作学习不仅能够充分发挥每位成员的优势，还能促进组内成员之间的互补与协作，从而提高整体学习效率。因此，教师在组织小组合作学习时，应充分了解学生的智能特点，并引导小组成员根据各自的优势进行合理分工。小组任务分配见表1。
Table 1. Table of the group task assignment
表1. 小组任务分配表
组号： |
组长： |
组员： |
项目主题：How do we improve our eating habits? |
项目产品：调查报告，海报 |
项目产品 |
任务分配 |
时间安排 |
人员安排 |
资源提供 |
调查报告 |
设计问卷 |
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实施问卷 |
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整理数据 |
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撰写报告 |
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海报 |
设计海报 |
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排练展示 |
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5.2.2. 评价工具
① 小组活动评价表
小组活动评价是不同组之间对于项目活动的评价，从展示产品：调查报告和海报以及展示特点两大方面进行评价，帮助不同组之间互相学习，反思本组活动。
就展示产品(调查报告和海报)评价：调查报告的评价标准可以包括研究问题的明确性、数据分析的科学性、结论的合理性等；而海报的评价则可以从设计的创意性、信息的重点清晰、视觉吸引力等方面进行考量。通过这种多维度的评价，小组成员能够更全面地了解自身成果的优势与不足。
就展示特点(展示和合作)评价：展示过程中是否能够清晰地传达核心观点，是否能够有效吸引观众的注意力，如：语言的流畅度、声音的响亮度和积极的展示态度等；小组的合作可以从团队工作的合理分配、协作的默契度、对小组活动的总结和反思等方面进行。小组活动评价表见表2。
Table 2. Table of group task evaluation
表2. 小组活动评价表
标准 |
优秀 |
良好 |
待提高 |
1) 报告：问题明确、分析科学、结论合理 |
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2) 海报：简洁明了、重点突出、奇思妙想 |
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3) 展示：语言流畅、声音洪亮、坚定自信 |
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4) 合作：分工合理、协调配合、总结反思 |
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② 学生个体活动评价表
学生个体活动评价表是学生对自己的真实评价，审思自己是否积极完成小组活动，多种语言技能的综合使用。通过参与度、贡献度以及语言技能等的综合评估，学生能够更全面地了解自身在小组活动中的表现，并为未来的学习活动制定改进计划。例如，如果学生在自我评估中发现自己在口语表达方面存在不足，可以在未来的学习中加强口语练习；如果发现自己在任务完成方面存在拖延现象，可以尝试制定更详细的时间管理计划。学生个体活动评价表见表3。
Table 3. Table of individual task evaluation
表3. 学生个体活动评价表
标准 |
优秀 |
良好 |
待提高 |
1) 积极参加课堂活动，乐于与他人交流合作 |
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2) 认真完成项目任务 |
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3) 在交流中语言运用准确得体 |
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4) 语言表达清晰流畅 |
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5) 在小组讨论中有自己的独特见解 |
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③ 同伴活动评价表
同伴活动评价表是一种基于同伴互评的评估工具，旨在从小组队员的视角对某一成员的表现进行全面了解。通过同伴评价，能够更客观地反映学生在小组活动中的实际表现，包括其参与度、合作能力、任务完成质量以及对团队的贡献。同伴评价不仅能够弥补自我评价的主观性，还能促进学生之间的相互监督与学习，增强团队协作意识。此外，同伴评价结果可以为教师提供多角度的反馈，帮助其更精准地识别学生的优势与不足，从而制定个性化的教学干预措施。同伴活动评价表见表4。
Table 4. Table of peer task evaluation
表4. 同伴活动评价表
标准 |
优秀 |
良好 |
待提高 |
1) 积极参与小组活动 |
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2) 认真听取小组成员意见 |
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3) 敢于表达自己观点和意见 |
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4) 按时完成分工任务 |
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5) 对小组贡献突出 |
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5.2.3. 资源提供
① 调查问卷
教师在引导学生设计调查问卷时，首先为学生提供一个包含问卷主要要点的框架，学生根据实际研究需求对其进行添加、删减和修改，并小组合作拟定具体选项和等级。在此过程中，教师作为引导者，通过提供语言支架(如句型模板、词汇支持等)帮助学生完善问卷内容，确保其科学性和可操作性。英文调查问卷结构见表5。
Table 5. Table of the structure of English questionnaire
表5. 英文调查问卷结构表
Personal Information |
Name: |
Age: |
Gender: |
Weight: |
Eating Habits |
Three Meals Daily |
1) Do you have breakfast/ lunch/ dinner every day? |
2) What food do you usually have for breakfast/ lunch/ dinner? |
3) Do you have breakfast/ lunch/ dinner on time? |
4) How much do you usually have for breakfast/ lunch/ dinner ? |
5) Why don’t you have breakfast/ lunch/ dinner? ...... |
Eating Preference |
6) What’s your favourite food? |
7) Why do you like it? |
8) Which do you like better? Meat, vegetables or fruits? |
9) What kind of meat/vegetables/ fruits do you like? |
10) How do you cook food? |
11) Do you like junk food? |
12) How do you think junk food? |
13) What’s your favourite taste? |
14) Which ways do you prefer? Eat at home or out? |
15) What kinds of drinks do you like? |
16) Do you like snacks? |
17) How often do you eat snacks? ...... |
Conclusion |
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② 调查报告
在学生对问卷调查结果进行分析后，撰写英文调查报告是研究成果呈现的关键环节。教师继续扮演引导者角色，对学生进行系统地教授关于调查报告的撰写要素，包括引言、正文、讨论与结论、语言等部分的结构与内容要求。同时，教师应提供如常用句型、学术词汇及逻辑连接词等语言资源，帮助学生规范表达并提升报告的学术性。通过这种支持，学生不仅能够掌握调查报告的写作技巧，还能增强其学术写作能力与逻辑思维能力。英文调查报告结构见图2。
Figure 2. Diagram of the structure of English survey report
图2. 英文调查报告结构图
5.3. 项目实施
5.3.1. 规划问卷
学生根据教师提供的问卷设计的要点，讨论本组开展项目活动的调查重点，制订相应的调查问题和选项。同时在讨论过程中，团队合作或寻求教师帮助，修改问卷，避免语法、单词错误等情况出现。
5.3.2. 发布问卷
采用线上问卷的形式，调查同学、父母、亲戚朋友、社区居民等的饮食习惯，调查过程注意保证基本的样本量。通常建议每组受访者不少于30人。
5.3.3. 分析数据
在数据分析阶段，学生可以寻求信息技术教师的专业支持，运用折线图、柱状图和饼状图等数据可视化工具，将调查结果以直观的形式呈现。折线图用于展示饮食习惯随时间变化的趋势；柱状图用于比较不同群体之间的饮食差异；而饼状图则用于显示各类饮食习惯的比例分布。通过数据可视化，能够更清晰地揭示数据的内在规律和特征，为研究结论的提炼提供支持。在此基础上，采用简洁、准确的语言对结论进行描述，确保研究结果的科学性和可读性。这种结合可视化技术与文字描述的方法，不仅提升了数据分析的效率，还增强了研究结果的说服力。
5.3.4. 撰写报告
将调查结论进行归纳总结，结合调查报告的相关要素，撰写调查报告。向生物老师寻求帮助，探讨如何制定科学的食谱，其中涉及到的哪些营养物质，以及提出保持健康饮食的相关建议，回归项目主题。
5.3.5. 设计海报
针对调查所得出的结论，探讨人们如何养成健康的饮食习惯。向美术老师寻求帮助，文字和颜色的合理搭配，设计别出心裁的海报。
纵观整个项目实施过程，从调查工具的设计到调查结果的展示，对学生而言都是一种全新的学习体验。尽管学生可能缺乏类似活动的经验，在初始阶段面临一定的困难，但在教师提供的结构化资源(如问卷设计模板、数据分析工具和报告撰写指南)以及持续的指导与反馈支持下，学生能够逐步克服挑战。通过“从实践中学习，从经验中学习”的方式，学生逐步掌握项目活动的基本技巧，逐步摸索出适合自身的学习策略与合作模式。这种基于实践的学习过程能够有效帮助提升学生的学术能力，还培养其自主学习能力、团队协作能力以及问题解决能力。因此，项目式学习要切实贯彻“做中学”理念。
5.4. 项目成果展示与评价
5.4.1. 展示与分享
组织一个班级展示日，邀请学生在班上展示他们的项目成果。如果条件允许，还可以邀请家长参与展示日，增加学生的成就感和家庭对学校活动的支持。
5.4.2. 评价与反思
整个项目活动设置了个人、同伴和小组评价表，将表现性评价和总结性评价结合起来。这种多元化的评价机制既重视学生的个体表现，有助于个体能力的提升，还能培养其团队合作意识、批判性思维以及尊重与倾听他人意见的能力，从而实现个体与集体的协同发展。
6. 结语
总而言之，英语教师若想针对初中生开展行之有效的项目式教学，就需要在诸多方面下功夫。例如，要精心筛选项目主题，巧妙搭建现实情境，睿智设置驱动性问题，合理组织真实活动，提供合理资源支架，同时还要注重组内协作以及采用多元化的评价方式等，这些都是极为重要的策略。只有精心对阅读文本进行设计和规划，学生才能切实实现“从做中学”这一目标理念，从基于文本到超越文本，从而解决实际问题。