1. 引言
在初中语文学习的进程里，七年级是为学生文学素养奠定基础的关键阶段，古诗词教学则是这一奠基工程的重要组成部分。语感派教学法着重培养学生对语言文字的敏锐感知能力，将其融入七年级古诗词情感教学，有助于学生聆听古人的心声，领略中华传统文化的魅力。
2. 语感派教学法概述
语感派教学法聚焦于学生对语言的直觉感受，主张通过大量的诵读、沉浸式的情境体验以及对词句细腻的品味，使学生自然而然地领悟文字背后的情感与意蕴[1]。它尊重学生的主体地位，认为学生凭借自身的感知与联想，能够逐步走进作者构建的文学世界，而非单纯依靠教师的灌输式讲解。
2.1. 核心内涵聚焦
语感派教学法将语感培育置于教学的核心位置。从心理学角度来看，语感是个体在长期语言实践中形成的对语言文字敏锐且直接的感知能力，它是一种自动化的语言反应机制[1]。在古诗词教学领域，语感不只是对诗词字面意义的理解，更是对其韵律、节奏、意象、情感等多层面的直觉体悟。例如，学生诵读《诗经·关雎》，在反复吟诵过程中，无需教师逐字逐句解释“关关雎鸠，在河之洲”的含义，就能凭借语感感受到其中质朴纯真的爱慕之情，体会重章叠唱带来的韵律美感，仿佛看到雎鸠鸟在沙洲上和鸣的画面。这一过程体现了语感在语言学习中自动加工处理语言信息的重要作用。
2.2. 理论溯源探究
语感派教学法根植于中国传统语文教育理念。古代私塾教育中，先生常让学生反复诵读经典，在诵读中领悟文义、涵养性情，这便是语感培养的雏形。同时，现代语言学、心理学理论为其注入活力。从语言学角度，语言的形式与意义紧密相连，学生通过大量接触规范的语言文本，能自然内化语言规律，形成语感。心理学上的认知发展理论表明，学生在沉浸式的语言学习环境中，大脑会自动对语言信息进行加工、整理，进而提升语言感知能力[2]。如学生长期浸润在古诗词优美的语言环境里，其大脑会对诗词的平仄、押韵、对仗等形式特征以及其中蕴含的情感模式产生下意识的反应，逐渐构建起敏锐的语感体系。
2.3. 教学原则
2.3.1. 以读为本
诵读是开启语感大门的关键。教师的范读能够引领情感基调，如在朗读辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》时，以激昂豪迈的声音展现词人的壮志豪情；学生通过自读、齐读，在反复吟诵中感受诗词的节奏韵律，体会诗人的心境变化。诵读过程中，学生对语音、语调、节奏的把握有助于更深入地理解诗词内涵，这符合语言学习的认知规律[3]。
2.3.2. 情境浸润
创设贴合诗词意境的情境，无论是借助多媒体展示《使至塞上》的塞外风光，还是通过角色扮演还原《木兰诗》的故事场景，目的都是让学生身临其境，使语感在情境的刺激下自然发展。情境教学法能够激活学生的已有经验，促进知识的迁移和情感的共鸣，提高学习效果。
2.3.3. 自主感悟
尊重学生的主体地位，鼓励学生自主探究诗词中的意象、词句含义。在赏析《泊秦淮》时，教师引导学生自主思考“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花”的深层意蕴，让学生凭借自身积累与思考，挖掘诗词情感内核，强化语感[4]。
2.4. 与传统教学对比优势彰显
相较于传统古诗词教学注重知识传授、以教师讲解为主的模式，语感派教学法优势明显。传统教学中，学生被动接受字词解释、诗句翻译，对诗词的理解往往停留在表面，难以领略其真正魅力，学习兴趣也容易消磨[5]。而语感派教学法让学生成为学习的主体，通过诵读、情境体验、自主感悟等方式，全方位深入诗词世界，体会其韵味与情感，提升学习积极性，更有利于培养学生对古诗词乃至语文学习的持久热爱，为语文素养的长远发展奠定坚实基础。已有研究表明，采用语感派教学法的班级，学生在古诗词理解和欣赏测试中的成绩显著优于传统教学班级。
3. 语感派教学法类别
3.1. 诵读熏陶教学法
诵读熏陶教学法是以诵读为核心，融合熟参、吟诵、涵咏等多种方式，让学生浸润于古诗文经典，全方位感受诗歌魅力，提升语文素养的教学方法[6]。
3.1.1. 熟参
熟参源于严羽的《沧浪诗话》，要求对诗歌进行全面深入的钻研。在七年级古诗教学中，这是理解诗意的重要步骤。以岑参《行军九日思长安故园》为例，教师引导学生了解创作背景：安史之乱爆发，长安沦陷，岑参随军出征，在重阳节写下此诗。学生知晓这些背景后，再读“强欲登高去，无人送酒来”，便能理解诗人佳节思乡却因战乱漂泊的苦涩；读到“遥怜故园菊，应傍战场开”，更能体会到诗人对故园的深切挂念和对战乱的悲叹。熟参能帮助学生透过文字，触摸到时代的脉搏和诗人的情感，为后续诵读奠定理解基础。
3.1.2. 吟诵
吟诵遵循古诗文特有的平仄、押韵、节奏等格律，用独特腔调诵读。就七年级的五言、七言古诗而言，各有吟诵规则。像学习李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，这是一首七言绝句，依格律，“杨花”“子规”皆平声，吟诵时缓缓拖长，轻柔带出暮春的飘零哀伤之感；“闻道”稍重且快，凸显听闻友人被贬消息的震惊[7]；“我寄愁心与明月”，“愁”字拉长，倾诉牵挂，“随君直到夜郎西”节奏稍促又不失深情，学生依此吟诵，古韵悠扬，诗人对友人的真挚情谊在韵律间流淌，既感受格律严谨，又加深情感体悟。
3.1.3. 涵咏
涵咏是沉浸诗境，对诗句反复玩味。在七年级古诗里，以《观沧海》为典型，初读感知曹操观海的壮阔画面后，涵咏阶段，教师引导学生聚焦细节。“水何澹澹，山岛竦峙”，让学生想象大海波涛起伏、海岛耸立的实景，体会动静相生；“树木丛生，百草丰茂”，慢品其中生机，感受诗人眼中沧海包容万物；“日月之行”四句，反复涵咏，仿若见星河穿梭沧海，体悟曹操胸怀宇宙、志在一统的豪迈气魄。借由涵咏，诗歌意蕴层层展开，滋养学生心灵，提升审美境界。
诵读熏陶教学法借熟参、吟诵、涵咏三者相辅相成，让七年级古诗学习趣味盎然，引领学生步入古典文学的华美殿堂，传承文化血脉。
3.2. 语感分析教学法
在初中语文古诗教学中，语感分析教学法是提升学生诗歌鉴赏力的有效途径。它聚焦于培养学生对语言文字的敏锐感知，通过辨味、静思、比较三个关键环节，引导学生深入挖掘古诗的内涵美、意境美与情感美[8]。语感分析教学法是以学生为主体，促使其沉浸式感知古诗语言魅力的教学策略。它要求学生调动听觉、视觉、联想等多种感官，对古诗文本反复揣摩，从而在潜移默化中形成对诗歌语言独特的感受力与理解力，将抽象的文字转化为鲜活的情感体验与审美意象[9]。
3.2.1. 辨味
辨味即对古诗字词进行精细品味。在七年级古诗里，字词是构建诗意的基础。以王维《使至塞上》中的“大漠孤烟直，长河落日圆”为例，教师引导学生聚焦“直”与“圆”。“直”字写出了沙漠中孤烟升腾的劲拔、坚毅之态，在苍茫大漠背景下显得尤为独特；“圆”字将落日的雄浑、壮阔描绘得淋漓尽致，给人强烈的视觉震撼。学生通过对比“直”换为“斜”、“圆”换为“缺”后的意境差异，能深刻领会诗人用词的精准，感受到塞外大漠雄浑奇丽的风光，提升对诗歌语言凝练美的感知。研究表明，经过辨味训练的学生，在诗歌语言赏析能力测试中的表现比未训练学生提升了10%。
3.2.2. 静思
静思环节强调学生全身心沉浸于古诗营造的意境。如学习常建的《题破山寺后禅院》，教师先让学生摒弃杂念，闭目聆听配乐朗诵。随着悠扬的诵读声，学生脑海中浮现出：清晨踏入古寺，初日的光辉轻柔地洒在山林间，蜿蜒曲折的小径通向幽静之处，禅房被繁花茂木环绕，鸟儿欢唱，潭水倒映着天光云影。在这片静谧祥和之中，学生静静体悟诗人寄情山水、追求禅意的心境，仿若穿越时空与诗人同心，领悟诗歌含蓄内敛的意境美，于无声处滋养心灵。
3.2.3. 比较
比较是将不同古诗多维关联，拓展学生鉴赏视野。横向对比，同样是写秋景，刘禹锡《秋词》“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”与马致远《天净沙·秋思》形成鲜明反差。前者在秋日晴空看见仙鹤冲破云霄，昂扬向上，抒发诗人豪迈乐观之情；后者用“枯藤老树昏鸦”等一系列衰败意象，勾勒深秋晚景，传递游子断肠的哀愁[10]。纵向比较，赏析送别诗，李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”以目送行舟、凝视天际的动作，含蓄展现对友人离去的不舍；王维《送元二使安西》“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”则借劝酒细节，直白而浓烈地抒发真挚牵挂。通过比较，学生明晰古诗风格、情感、表现手法的多元差异，深化对诗歌语言魅力的感知，提升审美层次。
4. 七年级古诗词情感教学现状
4.1. 教学目标落实失衡
多数教师深知古诗教学对学生语文素养提升的关键意义，涵盖语言积累、审美进阶、文化传承及兴趣激发等诸多范畴。但实操中，部分教师将精力过度倾注于字词含义、诗句直译等基础认知，如讲解《观沧海》时，反复强调“澹澹”“竦峙”的释义，花费大量课时确保学生能精准默写诗句、通晓文意，却忽视引导学生体悟曹操彼时的雄心壮志与沧海的雄浑意境，致使学生难以企及诗歌深层的情感与审美境界，目标达成出现厚此薄彼的偏差。
4.2. 教学方法传统固化
4.2.1. 讲授主导
传统讲授式在课堂大行其道，教师是绝对主角，从作者生平逸事、创作背景到字词笺注、诗句剖析，一讲到底。像教授《木兰诗》，教师滔滔不绝讲述木兰的时代背景、故事梗概，学生埋头笔记，被动吸纳知识，主动探索诗意、感悟诗境的机会被剥夺，沦为知识的“容器”。
4.2.2. 诵读浅表
诵读虽渐受关注，可执行走样。教师常未给予精准的韵律、节奏、情感指导，学生的诵读多为机械重复，读《望岳》时仅单纯出声，未借诵读去感受杜甫青年的蓬勃朝气与凌云壮志，难以借由韵律触摸诗歌灵魂，诵读的价值大打折扣。
4.2.3. 新方法缺位
情境教学、小组合作学习等现代多元教法应用率低。本课借情境创设让学生身临《使至塞上》的塞外大漠，借小组研讨深挖《泊秦淮》的晚唐忧思，却因教师守旧，课堂沉闷，学生学习热情难被点燃。部编版教材的古诗编排匠心独运，依循主题、朝代、风格逻辑，且配图、注释辅助丰富。但教学中，部分教师未吃透编排意图，整合拓展缺失。如教送别诗时，未串起教材同类诗篇助力学生比鉴；对插画、注释视而不见，未引导学生借视觉、辅助信息感知诗意，使教材精心设计的资源被闲置浪费。
4.3. 学生学习状态分化
七年级学生对古诗的热忱参差不齐。部分学生因自幼熏陶、文学敏感，对古诗兴趣盎然，主动诵读、探究诗意；但超半数学生觉得古诗晦涩，如面对《天净沙·秋思》，被众多意象、深沉愁绪困扰，加之教师引导不力，学习动力匮乏，仅为应试强记，难以品咂古诗韵味[11]。并且，学生普遍在领会古诗意境、共情诗人情感上存在短板，源于生活阅历尚浅，教师引导又未切中肯綮。
5. 语感派教学法在七年级古诗词教学中的实施策略
5.1. 课堂教学筑牢语感根基
5.1.1. 诵读
在七年级古诗词教学中，诵读是开启语感大门的钥匙。教师的范读具有强大的引领示范作用。以《木兰诗》为例，读到“万里赴戎机，关山度若飞”时，教师以豪迈激昂、掷地有声的嗓音，配合快速有力的节奏，将木兰奔赴战场的飒爽英姿与急切心情展现得淋漓尽致，让学生仿若看到骏马奔腾、尘土飞扬的行军场面；而吟诵“当窗理云鬓，对镜帖花黄”，则转换为轻柔舒缓、饱含温情的语调，拖长字音，细腻地刻画出木兰归家后恢复女儿身的温婉娇羞之态。有了教师的生动示范，学生开始自读，他们在反复吟诵《望岳》时，起初或许只是机械跟读，随着遍数增多，逐渐能体会到“会当凌绝顶，一览众山小”蕴含的磅礴气势，从杜甫青年时期豪迈的壮志豪情中汲取力量，进而尝试调整呼吸、把控节奏，让自己的诵读更贴合诗意[12]。在此基础上的齐读环节，学生们整齐划一的朗读声汇聚成一股强大的“诗词洪流”，在强化对诗词韵律记忆的同时，集体沉浸于诗词营造的独特氛围中，彼此感染，进一步提升语感的敏锐度。
5.1.2. 情境创设
为了让学生跨越时空与古人对话，情境创设不可或缺。利用多媒体资源，能瞬间打破时空隔阂。在教授《使至塞上》时，播放一段大漠孤烟直直升腾、长河尽头落日浑圆硕大的高清视频，同时配上悠扬且略带苍凉的古风音乐，那广袤无垠、雄浑壮阔的塞外风光扑面而来，学生们的眼睛亮了起来，他们亲眼目睹“单车欲问边，属国过居延”描绘的旅途孤寂，仿佛自己就是那个单车出使的王维，亲身感受“征蓬出汉塞，归雁入胡天”所表达的漂泊无依之感，内心对诗词蕴含的复杂情感产生强烈共鸣。角色扮演同样妙趣横生，对于叙事性强的《卖炭翁》，组织学生分别扮演卖炭翁、宫使等角色。学生们为了演好角色，深入研读文本，仔细揣摩人物心理，表演时，“卖炭翁”那“满面尘灰烟火色，两鬓苍苍十指黑”的艰辛劳作模样，以及“宫使”“手把文书口称敕，回车叱牛牵向北”的蛮横霸道行径跃然眼前。在角色的碰撞与转换中，学生们深刻洞察到中唐社会的不公与底层百姓的苦难，对诗词情感的体悟水到渠成。
5.1.3. 品析词句
精准把握诗词中的关键词句，是深挖情感意蕴的核心环节。赏析《泊秦淮》时，紧扣“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花”中的“亡国恨”一词，教师开启启发式提问：这“恨”从何而来？当时的社会是怎样一副衰败景象？学生们的好奇心被点燃，纷纷通过查阅资料、课堂热烈讨论，联系晚唐政治动荡、藩镇割据，统治阶层纸醉金迷、腐朽堕落的局势，领悟到杜牧表面斥责商女，实则借古讽今，抒发对国家命运的深沉忧虑，一个关键词牵出全诗的情感主旨[13]。对修辞手法的剖析同样关键，以《望洞庭湖赠张丞相》为例，“气蒸云梦泽，波撼岳阳城”运用夸张手法，教师引导学生放飞想象：究竟要怎样磅礴的水汽才能“蒸”起浩瀚的云梦大泽，又得是怎样汹涌的波涛方能“撼”动坚固的岳阳城？学生们闭上眼睛，在脑海中竭力勾勒画面，仿若看到水雾弥漫、波涛汹涌的壮观洞庭湖景，进而体会到诗人孟浩然渴望入仕、一展抱负的急切心情，他借对湖景的极大渲染，将内心渴望融入天地奇观之中，使情感表达更具冲击力。
5.2. 评价反馈实践
5.2.1. 学生语感表现评价
在学习七年级古诗如《观沧海》时，观察学生朗读节奏、语调变化。若学生能依据“东临碣石，以观沧海”的句式结构，自然停顿，且在“秋风萧瑟，洪波涌起”处读出雄浑壮阔之感，语调上扬，便体现其对诗歌韵律和意境初步有了语感，反之则需强化朗读指导。像《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，读至“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，若能读出关切、忧愁的舒缓语调，表明学生捕捉到了诗中情感基调，教师据此记录学生朗读中的语感强弱表现。
对于“海日生残夜，江春入旧年”中“生”“入”二字，有语感的学生能感悟到其蕴含的新生力量与新旧交替之感，在课堂讨论或练习反馈中，能精准阐述对这类炼字妙处的体会，教师依此判断他们透过词汇触摸诗意的能力。
5.2.2. 情感理解深度评价
对比《望岳》与《登飞来峰》，有深度情感理解的七年级学生，能察觉前者杜甫望泰山的壮志豪情，源于年轻气盛、渴望建功立业；后者王安石登飞来峰展现的革新自信，带着政治家的果敢气魄。通过课堂发言，了解学生能否剖析同类主题古诗情感差异，反映其对古诗情感理解层次。如部分学生能结合诗人背景说出这些，证明其情感感悟达到一定深度，反之教师要引导回溯诗人经历辅助理解[14]。
在赏析《木兰诗》时，关注学生对木兰替父从军多元情绪的感知。若学生提及木兰怀揣着对家庭的眷恋、对战场的忧虑，还有女中豪杰的果敢，且能结合自身成长中面临艰难抉择的感受，说明在情感互通上表现优异，教师可收纳这些个性化理解，洞悉学生情感沉淀的程度，为后续教学优化提供直接依据。
5.2.3. 基于语感的教学改进
依据前期朗读评估，为语感欠佳的学生，拟定专属朗读方案。如每日额外朗诵经典古诗词20分钟，录制音频自纠节奏平仄。针对像《望月怀远》这类情感深沉的诗，教师先示范朗读，凸显“海上生明月，天涯共此时”的思念语调，让学生模仿跟读，反复练习增强语感。
6. 教学实践案例——以《次北固山下》为例
6.1. 诵读感知
6.1.1. 教师范读
教师以饱满深情、抑扬顿挫的声音进行范读，读“潮平两岸阔，风正一帆悬”时，语调舒缓开阔，展现江潮涌涨、江面开阔、风帆高挂的宏大壮丽之景，让学生从听觉上直观感受诗歌的韵律节奏与画面感；读“乡书何处达？归雁洛阳边”时，声音略微低沉，语速放缓，传达出诗人淡淡的思乡愁绪，为学生的诵读树立标杆。
设计意图：教师的范读能够给予学生最直接的诵读示范，让学生初步感知诗歌的情感基调与韵律之美，激发学生的诵读兴趣，引导他们快速进入诗歌情境。
6.1.2. 学生跟读
学生跟随教师范读进行跟读，注意字音、节奏、语调的把握，初步模仿教师的诵读风格。随后进行自读，在反复吟诵中，让诗歌的文字通过声音在脑海中形成画面，感受诗人行舟江上，眼前新春江景的蓬勃生机与内心思乡之情的交织碰撞，体会诗人复杂而细腻的心境。
6.1.3. 小组展示诵读
将学生分成小组，进行诵读成果展示。有的小组在读前四句时，为突出景色的明朗开阔，采用明亮的音色、轻快的节奏，仿佛带着听众一同欣赏北固山下的春日美景；有的小组在尾联，则刻意加重语气，放慢语速，强化思乡的愁绪，让听众更深刻地感受到诗人漂泊在外的孤寂与对家乡的眷恋。各小组相互倾听、评价，从他人的诵读中获取新的启发，进一步深化对诗歌韵律和情感的理解。
设计意图：学生的跟读、自读以及小组展示诵读，能够让他们在实践中不断打磨诵读技巧，加深对诗歌情感的体悟，同时通过小组合作与交流，培养团队协作精神与竞争意识，共同提升语感敏锐度。
6.2. 情境创设
教师娓娓道来诗人王湾漂泊在外、途经北固山恰逢新春的背景故事。讲述他仕途的奔波、旅途的劳顿，以及在异乡面对新春佳节时的复杂心情，让学生设身处地联想自己远离家乡、逢年过节时的感触，如在外地求学过年无法与家人团聚的思念，或是外出旅游佳节时对家乡熟悉场景的怀念。通过这种共情体验，拉近学生与诗人之间的时空距离，使他们真切体会“海日生残夜，江春入旧年”所蕴含的新旧交替、时光流转之感，以及漂泊者在这特殊节点油然而生的思乡意绪[15]。
设计意图：了解背景知识有助于学生站在诗人的角度去思考问题，深入理解诗歌创作的动机与深层情感，增强学生对诗歌情感内涵的认同感，让学生明白诗人的感慨并非凭空而来，而是特定时代与人生境遇下的产物[16]。
6.3. 词句品析
教师引导学生聚焦诗句中的“生”与“入”二字，提出问题：这两个字妙在何处？为何诗人不用常见的“升”“进”等字？激发学生的好奇心与探究欲，促使他们深入思考。
小组讨论：学生分成小组展开热烈讨论，结合诗句上下文以及刚才通过诵读、情境创设所获得的对诗歌意境、情感的理解，各抒己见。有的学生从字面意思分析，认为“生”字给人一种新生力量从黑暗中破土而出、喷薄欲发的感觉，就像清晨的太阳在残夜未尽时顽强升起；“入”字则如同春潮带着蓬勃的生命力，悄无声息却又势不可挡地浸润着旧年的余韵。有的学生从情感角度阐述，觉得这两个字饱含着诗人对未来的希望，即便身处漂泊之中，面对新旧更迭的景象，依然能感受到大自然赋予的生机与力量，从而心生憧憬[17]。
设计意图：词句品析环节旨在培养学生对诗歌语言的敏感度，通过小组合作探究与全班交流，让学生在思维碰撞中挖掘字词背后的深层含义，理解诗人遣词造句的精妙之处，体会语言艺术在诗歌创作中的关键作用，提升文学鉴赏能力。
7. 小结
语感派教学法为七年级古诗情感教学注入了新活力。通过诵读、情境营造、品词析句等多元策略，能有效唤醒学生的语感，让他们仿若穿越时空，与诗人心灵交汇。这不仅提升了学生对古诗情感的感知力、鉴赏力，更在潜移默化中丰厚了其文化底蕴，为后续语文学习筑牢根基。未来教学中，应持续优化该教学法，使其在古诗情感教学乃至语文教育领域绽放更耀眼光芒。