1. 引言
近年来，国家出台《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》以及《乡村振兴战略规划(2018~2022年)》等政策文件，明确提出“加强乡村教师队伍建设”[1]。随着我国经济社会的发展和教育事业的不断进步，学前教育作为国民教育体系的重要基础教育，其战略地位日益凸显。《纲要》中确定的学前教育的目标是 “基本普及学前教育”。“普及”需要幼儿园、教师、经费、制度等基本要素[2]。特别是在乡村振兴战略全面推进的背景下，乡村学前教育的发展质量不仅关乎教育公平这一重大民生议题，更是实现乡村人才振兴、文化振兴的关键支撑。当前，乡村学前教育作为我国基础教育体系的薄弱环节，其发展水平关系到乡村振兴战略的深入推进和教育现代化的整体实现。因此，提升乡村学前教育质量已成为新时代推进教育公平、实现乡村振兴的重要着力点。然而，受城乡二元结构、资源配置失衡等多重因素制约，乡村幼儿教师的专业发展仍面临显著困境。2024年11月8号颁布出台《学前教育法》，这是我国第一部系统论述学前教育的法律，国家对于学前教育的重视，日趋密切，教师专业发展也是其中不可分割的一部分。在此背景下，探究乡村幼儿教师专业发展的现状以及影响因素，对破解乡村学前教育质量瓶颈、促进儿童早期发展的起点公平具有重要理论与现实意义。
2. 文献综述
近年来，研究领域对乡村幼儿教师的专业发展及其影响因素已经开展了一定程度的研究。主要集中在如下几个方面：
一是对乡村幼儿教师专业发展阶段的研究。有研究者对教师专业成长过程进行分析，将已有的关于乡村幼儿教师的专业发展阶段的理论总结为五种，分别是职业周期阶段理论、心理发展阶段理论、教师社会化阶段理论、关注阶段理论以及综合阶段理论。并进一步指出关注阶段理论作为教师发展基础，尤为重要[3]。还有研究者运用富勒的理论模型将乡村幼儿教师专业发展划分为四个渐进式阶段，分别是前关注阶段(Pre-teaching concerns)，其特征是教师将关注焦点集中于自身角色认知与适应，早期求生阶段(Early concerns about survival)，此阶段教师主要关注别人对其工作表现的反馈，教学情境关注阶段(Teaching situation concerns)，教师开始将注意力转向教学任务的有效完成与教学情境的优化，关注学生阶段(Concerns about pupils)，标志着教师专业发展进入成熟期，其关注重点完全转向学生的学习需求与发展。这一理论框架为后续教师专业发展研究提供了重要的理论基础和分析维度[4]。
二是乡村幼儿教师专业发展的比较研究。比较的对象主要有美国、英国等。有研究者分析美国幼儿教师专业发展要求提出乡村幼儿教师专业发展需要体现出民主性、全面性和实用性特征[5]。还有研究者指出乡村幼儿教师的专业素养应包括专业知识，专业能力，专业理念与专业师德等方面[6]。我国学者辛涛等人将教师知识分为本体性、实践性和条件性知识[7]。乡村幼儿教师专业发展的比较研究对于乡村幼儿教师专业发展的认识具有重要意义。
三是乡村幼儿教师专业发展的独特性研究。有研究者指出，幼儿园教师的专业知识具有职业独特性和不可替代性，是专业发展的认知基础[8]。就专业能力而言，研究者强调其不仅限于艺术技能中的弹唱说画跳，更应涵盖观察分析、课程设计、环境创设等实践能力[9]。有学者针对当前乡村幼儿园教师在课程资源选择上过于局限指出这种情况的主要原因可能就是乡村幼儿教师的专业发展水平不高所致[10]。乡村幼儿园中的小学化倾向、教学化倾向、成人化倾向等表明当前我们乡村幼儿教师亟需在儿童观、知识结构和实践能力等方面获得专业支持，了解自身的不足之处，在其他能力方面有所进步[11]。这些研究为完善我国幼儿教师专业标准、促进教师专业发展提供了重要理论依据和实践指导。
综上所述，近年来我国研究领域对乡村幼儿教师的专业发展进行了较为深度的研究。在研究视角方面从早期聚焦教师生存状态的描述性研究逐步转向关注教师专业发展的质量提升研究，研究内容从单一的外部环境分析拓展至外部支持系统与教师内生动力相结合的综合性探究。基于前人的研究，本研究在系统梳理既有理论成果和实践经验的基础上，运用深度访谈的研究方法，对乡村幼儿园教师专业发展的现状、影响因素进行深入调查与分析，以期为完善乡村幼儿教育师资队伍建设提供参照和借鉴。
3. 研究方法
本文采用了访谈法。本研究中的访谈对象是C市5所乡村幼儿园的14位老师。在访谈对象中，中专学历占比23%，大专学历占比60%，本科占比17%。从中我们可以看出，本科和中专学历的幼儿园老师占比不高，绝大多数是专科学历教师。在访谈到的幼儿园教师中，约10%的幼儿园老师一年之中能够有3次以及以上的培训机会，20%~30%的人有两次培训机会，还有40%~50%的幼儿园老师一次培训机会都没有。
访谈法为使得研究更加具有区域性，体现区域个性化特点，本研究对C市5所乡村幼儿园教师群体进行半结构化访谈从而探讨C市乡村幼儿园教师专业发展的影响因素。半结构化访谈相比结构化访谈更具有弹性，访谈者针对研究的核心问题并根据被访者的具体情况进行提问，相较于结构化访谈，可以更加深入的探寻到实际情况及受访者想法。
4. 乡村幼儿教师的专业发展的基本现状
为了比较全面的呈现当前乡村幼儿教师专业发展的现状，本研究从如下三个方面对乡村幼儿教师的专业发展状况进行呈现。
4.1. 乡村幼儿教师受教育水平状况
随着国家教育投入的持续加大和乡村振兴战略的深入推进，乡村学前教育师资队伍建设取得了显著成效。当前，乡村幼儿园教师的学历层次和专业素养得到全面提升，这不仅体现在教师队伍中本科及以上学历比例的显著提升，更反映在教师教育理念的更新和专业能力的增强上。与此同时，乡村幼儿园的硬件设施建设也实现了跨越式发展，多媒体教学设备、标准化活动场地、丰富的教玩具等现代化教育资源的配置，为教师专业化提供资源。在本研究中，访谈的教师全部具有中专以上的受教育水平。教师的学历水平和学术素养与其职业发展密切相关，不仅决定了教师的教育视野和专业能力，更深刻影响着其教育理念的先进性和教学实践的创新性。
4.2. 乡村幼儿教师的培训机会状况
培训是幼儿教师专业成长的重要途径之一，但乡村幼师能参与培训的机会少之又少。在本研究中，约10%的幼儿园老师一年之中能够有3次以及以上的培训机会，20%~30%的人有两次培训机会，还有40%~50%的幼儿园老师一次培训机会都没有。一方面，由于地理位置偏远、交通不便，外加培训资源分配不均，多数优质培训集中于城市，乡村幼儿教师难以获得参与机会。另一方面，培训的经费不足也成为阻碍。乡村幼儿园运营经费紧张，难以承担教师外出培训费用，导致教师只能参加一些低成本、低质量的园内培训，内容受限制，无法满足教师专业能力全面发展。为了提高乡村幼儿园教师的教育教学水平，各级教育部门和幼儿园组织了各种各样形式的培训活动。这些培训活动包括教学技能培训、教育理念学习等，帮助教师提高教学水平和教育理念。
4.3. 乡村幼儿教师的专业素养状况
幼儿园教师作为幼儿教育的主要实施者，其专业素养直接影响着学前教育质量。从本研究的访谈情况分析，当前乡村幼儿教师的专业素养状况有待进一步提升。教师在教育过程中的小学化、成人化、教学化倾向较为突出。在我们访谈的14位幼儿园教师的过程中发现，除了保育老师，有65%的老师是学前教育专业的，有10%的老师还未考到教师资格证。此外，剩下的教师有母婴专业，特殊教育专业，早期教育专业等等。在教育教学过程中，以简单的知识传授为主，忽视幼儿综合素质的培养。在艺术教育、科学教育等领域，教师自身技能短板凸显，难以有效指导幼儿开展相关活动，直接影响教学质量与幼儿学习效果。
4.4. 乡村幼儿教师的职业认同感状况
从教师自身而言，由于内外部因素的共同影响，当前乡村幼儿教师的职业认同感不强。本研究访谈的对象都是职业认同感和坚定性不高。乡村幼儿教师工作环境艰苦，严寒酷暑，幼儿园教师需要付出大量努力，薪资待遇与城市相比差距较大，社会地位也有待提高。部分教师认为自身工作未得到应有的尊重与认可，社会认可度不高，教师对职业前景感到迷茫，缺乏职业成就感与归属感，因此导致职业认同度不高。这种低职业认同进一步影响教师工作积极性与专业发展动力，部分乡村幼儿园教师安于现状，缺乏主动提升专业素养的意愿。
5. 乡村幼儿教师的专业发展影响因素
通过对乡村幼儿教师的访谈，结合已有研究发现，当前乡村幼儿教师的专业发展的影响因素主要有如下三个方面。
5.1. 政府政策支持
政府支持包括经费支持、政策支持、培训支持[12]。在乡村幼儿园，政府主管部门对农村幼儿园的办学督查不够深入。大部分农村民办幼儿园除了每年接受上级教育部门一至两次的例行检查外，平时缺乏有效的管理和考核，行政管理较为宽松，尚未形成完善的考核机制。农村民办幼儿园办学处于自由、随意、不规范状态[13] [14]。针对于规范农村幼儿园教师队伍和支持专业成长，许多学者从不同的角度提出了建议强调明确农村幼儿园教师的法律身份，制定相应的政策和制度保障其地位。我们访谈中一位教师指出：“我们几个老师觉得政府应该加大专项资金的投入，报销老师培训的差旅费用，幼儿园其实可以调整排班制度，保证教师有更多的时间可以参与培训学习。这样的话，对于幼儿园的发展，对于学前教育事业也都有帮助。”特别要加大对西部地区的支持力度，为幼儿教师建立稳固的地位和待遇保障体系。此外，实施就近培训政策使教师更容易参加培训，减轻了他们的负担，促进教师整体的专业成长。
5.2. 幼儿园培训力度
当前，乡村幼儿园教师专业发展呈现不同特征。一方面，公办幼儿园通过建立完善的教师培养体系，定期开展师资培训、教学研讨会和专业进修课程，为教师提供持续性的专业发展帮助，有效提升了教师队伍的教育教学能力和专业素养。然而，另一方面，农村民办幼儿园教师的专业发展却面临严峻挑战。调查数据显示，近60%的民办园教师处于专业发展“真空状态”，从未接受过任何形式的在职培训。在接受过进修、培训的教师当中，函授(包括短期进修)只有10%，经过系统知识教育的脱产培训只占2%。接受三个月以上培训的教师仅占5%。访谈中教师普遍认为培训的支持和力度不足。教师A指出，首先，时间上是冲突的。农忙季很多孩子请假，老师本就人手不足，外出培训更难协调。其次是经费问题，去城里面一趟培训，要自付车费、住宿费，村办园老师每月工资才2000多元，长此以往，我们负担不起。教师B补充说，还有就是信息滞后。有些优质培训通知层层下发，到我们这儿只剩两天时间，根本来不及申请。另外，培训后的后续支持材料不足，比如学了新教学方法，但回园后没有材料，不能持续开展，那么慢慢就荒废了。还有教师认为，其实我们自己也没有办法，比如几个村的办园老师组建微信群，要是有好的文章，我们就分享到群聊里面，或者录视频互相学习交流。虽然不够系统，但是多少能够学到点东西。从农村幼儿园教师的专业发展需求来看，呈现出明显的阶段性特征。针对教龄较短的新任教师，其最迫切的需求集中在教育活动设计与班级管理两大核心领域。然而，当前的培训体系存在显著短板：培训时长不足导致教学理念更新滞后，培训内容碎片化制约专业知识体系的构建，实践指导缺失影响专业技能的实质性提升，这些问题阻碍了农村教学质量的提升。
5.3. 教师自身能力因素
乡村教师的专业能力包括学习、教育和研究能力三块内容。乡村教师要根据乡村教育实际情况和自身特点，把握好教学活动各要素的关系，最终圆满完成教育教学活动，要落实以立德树人为宗旨的根本任务。乡村教师要在自身发展和环境教育的相互作用中促进专业能力的提升，快速成长。乡村教师要在乡村实践过程中，发现问题、反思过程、寻找策略并且解决问题。专业能力是乡村教师专业自主发展的内在动力的重要条件，能够对教师专业自主发展产生积极作用。教师的教育背景、专业知识以及技能水平等等是影响其专业发展的重要因素。这些因素决定了教师在工作中的表现和成长潜力。已有研究表明，自主学习教师成长的主旋律逐渐从被动接受的培训转向自觉钻研的学习[15]。
乡村幼儿教师专业能力发展是提升乡村学前教育质量的核心要素和关键支撑。目前，乡村幼儿教师面临以下挑战：从外部支持系统来看，存在培训机制不健全、专业发展平台匮乏、教学资源配置不足等结构性困境；从教师主体层面来看，则表现为职业认同感偏低、专业知识更新滞后、实践创新能力薄弱等发展瓶颈。这就需要国家，社会，园区共同努力。在学习共同体的支持下，教师可以通过开展实际教学活动、参与教研项目等方式，不断提升自己的专业能力[16]。通过完善培训体系、提升职业认同感、加强教学资源建设以及强化专业知识与技能培养等措施，为乡村幼儿教师专业成长创造基础条件，进而推动乡村幼儿教育事业的发展，为乡村儿童提供优质学前教育，助力乡村振兴战略实施。
6. 结论
综上所述，乡村幼儿园教师专业发展水平直接决定了学前教育的质量，但当前我国乡村幼儿教师的专业水平整体不高。在教师的教育水平、培训机会、教师自身的职业认同感等方面亟需进一步提升。其中政策支持、培训力度以及幼儿教师自身能力是最重要的影响因素。基于此，我们需要提升乡村幼儿园教师的专业素养，做好师德建设工作，促进农村幼儿园教师专业发展，为高质量开展农村幼儿园教育活动夯实基础。
基金项目
本研究是江苏第二师范学院2023年教研项目重点课题教育类专业协同建设中学科基础课程共建共享机制研究(批号JSSNUJXGG 2023ZD02)的阶段性成果。
NOTES
*通讯作者。