1. 引言
在全球化与信息化深度融合的背景下，英语作为国际通用语言的地位愈发重要。联合国教科文组织(UNESCO) 2023年报告显示，全球78%的学术出版物、92%的国际会议以英语为载体，其作为“知识通行证”的功能愈发凸显[1]。在此背景下，初中英语阅读教学承担着双重使命：从显性层面看，需通过文本解码、信息提取等训练夯实语言基础，助力学生应对国际化考试与交流需求；从隐性维度看，更需借助经典文学、跨文化文本等载体，引导学生批判性分析文化差异、建构多元价值观，从而培养兼具家国情怀与国际视野的新时代人才。例如，通过对比中西方叙事逻辑，学生不仅能提升阅读策略，还能在文化碰撞中形成辩证思维，这正是核心素养中“思维品质”的具体体现。
我国《义务教育英语课程标准(2022年版)》明确提出“教、学、评一体化”设计原则，要求教师以素养目标为统领，将评价贯穿教学全程，形成“目标–活动–反馈”的闭环系统[2]。然而，当前教学中普遍存在评价滞后、目标割裂等问题，制约了学生核心素养的发展。因此，探索教、学、评一体化的英语阅读教学模式，成为突破传统教学瓶颈的迫切需求。唯有将评价转化为教学改进的“导航仪”，而非学业终点的“裁判哨”，才能真正释放核心素养的育人价值。
2. 核心概念解析
2.1. 核心素养的内涵
《中国学生发展核心素养》框架作为新时代基础教育改革的纲领性文件，从教育哲学的高度重构了人才培养的价值坐标。该框架通过解构“核心素养”(Key Competencies)的概念内核，将其科学界定为“终身发展适应性”与“社会发展契合性”双重维度下的必备品格与关键能力体系，这一理论建构突破了传统三维目标的平面化表述，形成了由文化底蕴、自主发展、社会参与构成的三维立体模型[3]。值得关注的是，该框架通过“关键能力”(Key Competencies)的概念聚焦实现了对泛化素养观的超越，在个体发展与社会需求之间建立起辩证统一的实践逻辑，凸显了教育目标从“知识本位”向“素养本位”的范式转型。
杨向东(2016)在系统考察核心素养与基础教育改革的互动关系时指出，建构具有中国特色的核心素养模型不仅为落实立德树人根本任务提供了操作化路径，更重要的是实现了教育目标层级的结构性统整——通过将宏观教育宗旨、中观课程目标与微观教学目标进行螺旋式衔接，形成具有中国特色的素养教育生态系统[4]。这一理论洞见在《普通高中英语课程标准(2017版)》中得到了学科化实践，该标准创造性提出的英语学科核心素养四维框架，标志着外语教育从“工具理性”向“育人价值”的深层转向[5]。
具体而言，英语学科核心素养体系包含以下要素的有机整合：其一，语言能力维度突破传统“四会”技能的线性思维，强调在具体语境中发展语言感知、分析、迁移的立体化能力，以及基于交际意图的语用策略选择能力；其二，文化意识维度构建了“文化认知–价值判断–身份认同”的三阶发展模型，要求学习者在多模态语篇解读中形成文化比较的元认知框架，最终达成跨文化交际能力的战略性发展；其三，思维品质维度将认知科学理论引入语言学习场域，通过逻辑思维的结构化训练、批判性思维的对话性培育以及创造性思维的具身化实践，形成具有学科特质的认知图式；其四，学习能力维度整合元认知策略与情感调控机制，通过构建包含策略库、监控系统、调节装置在内的自主学习模型，实现从“学习管理”到“学习治理”的范式升级。这种四位一体的素养架构，既体现了学科本质属性，又呼应了全球化时代对复合型人才的培养诉求，为学科育人价值的实现提供了可操作的实践框架。
2.2. 教学评价的功能演进
教学评价是教、学、评一体化的关键环节，在一体化的课堂教学中发挥着至关重要的作用。教学评价是评价者依据教学目标和评价标准对教学活动进行价值判断的过程。对于教学评价的涵义，不同的学者有不同的解释。泰勒(1949)首次提出“目标导向评价理论”，主张评价应服务于教学目标的达成[6]。此后，学者们逐步拓展评价的维度：瞿保奎(1987)指出教学评价就是在教学目标和原则的要求下，对教学过程中的各种信息进行系统的搜集，依据标准对教学活动成果进行价值判断的过程[7]。李秉德(1991)聚焦学生学习行为的动态监测[8]。刘志军(2002)对教学评价做了如下界定：课堂教学评价是对课堂教学中的主体教师和学生通过课堂教学活动获得满足的情况这一价值事实进行的评价[9]。可见，教学评价的本质是对教学活动进行价值判断。教学评价主要包括三类：一是对学生的评价，主要是对学生学业水平的评价；二是对学生学习成果和教师教学效果的评价；三是课堂教学评价。
2.3. 教、学、评一体化的实施路径
教、学、评一体化作为课程实施领域的范式革新，其本质在于构建“目标–过程–证据”三元联动的教育生态系统。该范式基于课程标准的解构性分析(Curriculum Standard Deconstruction)与学情诊断性评估(Learner Profile Diagnosis)，通过逆向思维重构教学设计逻辑链，形成“预期结果导向–评价证据前置–教学活动生成”的动态闭环系统。区别于传统教学线性推进的“目标–内容–评价”割裂模式，一体化设计强调评价证据(Assessment Evidence)作为教学决策的导航器，在目标制定阶段即需明确可观测的素养发展指标(Observable Competency Indicators)，进而将形成性评价(Formative Assessment)转化为教学干预的实时调节机制。
实施该范式对教师专业能力提出结构性要求：首先需要运用标准映射技术(Standard Mapping Technique)对课程标准进行多维解析，建立学科核心素养与课时目标的纵向关联；其次须通过学情建模(Learner Modeling)识别学生认知图式与最近发展区，确保教学评要素的适切性；最终需构建包含表现性任务(Performance Task)、量规矩阵(Rubric Matrix)和诊断工具(Diagnostic Instrument)的三维度评价框架。如王云生(2019)所构建的教学评协同矩阵所示，教学目标(Teaching Objective)、学习目标(Learning Target)与评价目标(Assessment Goal)需形成三角互证关系，通过嵌入式评价(Embedded Assessment)实现教学过程与评价证据的共时性采集，这一机制有效破解了传统课堂中“教学效能黑箱化”的困境[10]。
王蔷与李亮(2019)提出的逆向设计模型(Backward Design Model)进一步发展了这一理论，其创新性体现在三个层面：方法论层面建立“预期成果–可测证据–学习体验”的倒置设计路径；操作层面开发“大概念统整–基本问题驱动–表现任务评估”的实施工具；价值层面实现从“知识覆盖度”到“素养发展度”的评估转向[11]。这种设计哲学不仅重构了课堂的时间序列，更重要的是通过评价证据的持续反哺，形成“目标校准–策略迭代–素养进阶”的螺旋上升通道。实证研究表明，当评价渗透率(Assessment Penetration Rate)达到教学环节的70%时，学生元认知激活度可提升42%，充分验证了教学评一体化对深度学习(Deep Learning)的催化作用。
3. 国内外研究进展
3.1. 国际经验：从理念到框架的构建
国际组织与发达国家较早关注核心素养与教学评价的融合。联合国教科文组织(UNESCO)于1996年提出“四大教育支柱”，后扩展为“学会改变”的五大能力[12]；欧盟(2006)发布的《终身学习核心素养框架》涵盖八大能力领域，为各国课程改革提供参考[13]。美国“21世纪技能合作组织”(P21)则构建了以创新、信息技术与职业素养为支柱的能力模型[14]。这些框架的共同点在于强调能力培养的实践性与跨学科性，为教、学、评一体化提供了理论支撑。
3.2. 本土探索：从政策到实践的深化
我国自2014年启动核心素养研究以来，学者们围绕其内涵、学科转化及评价机制展开深入探讨。研究主要集中在核心素养的内涵特征、学科核心素养、核心素养与课程、教学及评价体系的关系等方面。辛涛等(2013)认为核心素养是对学生知识、技能、情感态度价值观等能力的要求，是适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的保障，涵盖更高更广的素养[15]。钟启泉(2015)从人格构成、学力模型和学校愿景三方面认识核心素养，认为核心素养是学生后天教育和自身努力获得的解决问题的素养与能力[16]。崔允漷(2016)认为核心素养是类概念，包括知识、技能、能力、情感态度和价值观等[17]。褚宏启(2016)指出核心素养是“关键”的素养，不是各种素养的综合或全面的素养，而是能在21世纪挑战中脱颖而出的“高级素养”[18]。
综上所述，不同的学者对核心素养下的定义不同，但都涉及学生终身发展和应对社会竞争所应具备的知识、技能、情感态度价值观，体现国家的教育政策落实立德树人的根本任务，以学生的全面发展为中心。
4. 国内外关于教、学、评一体化的教学设计研究
4.1. 国外研究现状
目标是教、学、评一体化教学设计的核心，泰勒(1949)在《课程与教学的基本原理》中强调了评价必须依据明确目标进行以促进目标达成，并提出了课程编制的四个关键环节[6]。布鲁姆后来创立教育目标分类学，详细阐述有效教学评价及目标、教学和考试测评间的一致性，使教、学、评一体化理论在实践层面得以实施。
20世纪80年代美国“基于标准的课程改革运动”开启了对教、学、评一致性的研究。教育心理学家科恩(1990)提出概念，认为其是预期教学过程和实际结果的匹配度，研究显示一致性越高学生成绩越好，但科恩未系统研究[19]。韦伯(1997)深入全面研究一致性，为其后研究打下基础，认为一致性是事物间吻合程度，各部分融合为和谐整体，指向同一概念理解[20]。
20世纪90年代日本学者水越敏行等(1995)提出“教学与评价一体化”思想，认为其能使教学按目标有效进行，促进学生有意义学习[21]。印度国家教育研究和培训理事会于2000年颁布《全国学校教育课程框架》，强调评价作用并推动教、学、评一体化实施。澳大利亚新南威尔士州学习委员会2002年开始修订教育大纲，“为了学习的评价”成为重要举措，提出单元整体设计和评价与教学融合模型，为教、学、评一体化实施提供范本和路径。
4.2. 国内研究现状
2001年起，我国开展基础教育课程改革，旨在转变评价功能，从注重甄别选拔转向促进教师教学和学生学习，构建促进学生全面发展的多元化评价体系。基于此背景，2005年张德伟教授研究日本中小学教学与评价一体化思想，强调教学与评价的融合，提倡借鉴国外经验同时结合我国实际进行理论和实践研究，为教、学、评一体化的教学设计奠定基础。
我国对教、学、评一致性的研究源于韦斯林教授，他从学习进程角度分析课程、教学、评价的一致性。崔允漷与雷浩(2015)指出一致性由“学–教一致性、教–评一致性和评–学一致性”三个因素组成，教学设计要整体考虑教、学、评三个活动[22]。崔允漷(2015)还提出指向学习改进的教学和评价特点，即以学生为主体，评价融入学习过程，教学目标、学习目标和评价目标一致，形成教、学、评的循环回路[23]。
唐云波(2013)强调教、学、评一体化中评价的重要性，认为评价应促进学习，通过评价教师调整教学并指导学生[24]。郑长龙教授(2018)指出教学目标与评价目标、任务的一致性至关重要[25]。王云生(2019)从课程理念出发，认为教、学、评一体化旨在有效教学，相互交织以评促教、促学，依据课程标准确定教学目标，教师根据评价调整教学以实现目标[9]。
5. 一体化教学的设计策略
5.1. 目标统整：构建三位一体的教学框架
教学目标需与核心素养精准对接，例如：在英语阅读课中，语言能力目标可设定为“理解复杂文本的主旨与细节”，文化意识目标则聚焦“辨析中西文化差异”。评价目标需与教学目标同步设计，如通过课堂观察记录学生的互动表现，或利用量规评估思维逻辑性。
5.2. 评价嵌入：实现全过程的动态反馈
将诊断性、形成性与总结性评价有机结合。例如，课前通过问卷诊断学情；课中采用小组互评与教师点评结合的方式；课后通过项目式作业检验学习成果。技术工具(如学习分析系统)的应用可提升评价效率与客观性。
5.3. 师生协同：重塑课堂主体角色
教师从“知识传授者”转型为“学习引导者”，学生则从被动接受者转为主动建构者。例如，在阅读教学中，教师设计探究性问题链，引导学生通过合作学习完成文本分析，并通过自评与互评反思学习过程。
6. 述评
国内外对教、学、评一体化的教学设计研究逐步转变过于强调“知识本位”“学科本位”，注重“以人为本”和学生全面发展及主体地位。教师教学行为、学生学习行为和评价贯穿课堂设计，注重师生紧密互动，转变终结性评价单一方式，形成多元化评价。文献综述显示国内外越来越重视教、学、评一体化，强调评价与课堂教学活动联系，多将该理念与学科核心素养实践结合，为后续研究提供指导意见和参考价值。
在核心素养背景下，初中英语阅读课的教、学、评一体化研究呈现出蓬勃发展的趋势。理论研究进一步深化，对核心素养内涵的持续挖掘以及一体化教学理论的丰富和完善不断推进。实践中，教学方法更加创新与多样化，现代教育技术得到广泛应用，学生的学习方式逐步向自主、合作、探究转变，评价体系也日益完善与多元化。同时，跨学科研究的融合与拓展成为新的方向，与心理学、信息技术的结合及与国际教育的接轨为初中英语阅读教学提供了新的机遇和挑战。总之，这一研究将持续为提高初中英语阅读教学质量、培养学生的核心素养发挥重要作用。