1. 引言
传统教学模式(Lecture-Based Learning, LBL)以教师为中心，通过系统性知识讲授完成教学任务。尽管其具有实施便捷、资源节约等优势，但学生长期处于被动接受状态，理论与实践相分离，易导致临床实践能力薄弱、知识迁移困难等问题[1] [2]。近年来，以问题为导向的PBL教学模式逐渐成为医学教育改革的焦点。该模式是一种以学生为中心、以问题为导向的教学方法，通过解决实际问题来驱动学生自主探究，强调自主学习、团组协作与批判性思维培养，已在多学科教学中展现出显著优势[3]，尤其是在医学生临床见习和实习阶段，被认为能够有效提高学生的临床思维能力和实践能力。
妇产科作为一门高度实践性的临床学科，其教学目标不仅需覆盖疾病理论体系，更需强化学生解决复杂临床问题的能力。然而，当前妇产科见习教学仍普遍依赖传统模式，学生常面临理论与实践脱节的困境[4]。尽管部分研究提示PBL可能改善这一现状[5]，但针对妇产科专科的系统性证据仍较为匮乏。本研究通过对照实验设计，全面评估PBL在妇产科见习中的应用效果，以期为临床教学改革提供科学依据。
2. 研究方法
(一) 研究对象
采用便利抽样法，选取2023年9月至2024年6月于吉首大学第一附属医院妇产科轮转的100名五年级临床医学专业见习生为研究对象。纳入标准：① 已完成妇产科理论课程学习；② 自愿参与研究并签署知情同意书。排除标准：① 既往参与过PBL教学培训者；② 因故无法全程参与研究者。采用SPSS18.0生成随机序列，将受试者分为PBL组(n = 50)和传统教学组(n = 50)，两组基线资料(年龄、性别)经统计学检验无显著差异(P > 0.05)，具有可比性(见表1)。研究方案经医院伦理委员会审批。
Table 1. Comparison of baseline characteristics of students in the two groups
表1. 两组学生基线特征比较
指标 |
PBL组(n = 50) |
传统组(n = 50) |
P值 |
年龄(岁) |
21.2 ± 1.25 |
21.4 ± 1.19 |
0.37 |
性别(女/男) |
31/19 |
34/16 |
0.583 |
(二) 教学实施方案
1) PBL组教学流程
课前准备：教师围绕教学课程，准备与课程主题相关的授课视频、典型临床病例、参考文献，并准备一些需要学生自主解决的问题。学生需在课前完成资料研读，初步形成问题解决思路。
以子宫肌瘤，异位妊娠等常见多发疾病为例，设计病例如下：
病例1 (子宫肌瘤)：35岁女性，月经量增多伴下腹坠胀3个月，超声提示多发性子宫肌瘤(最大直径6 cm)，血红蛋白85 g/L。
病例2 (异位妊娠)：28岁女性，停经45天，阴道出血伴下腹痛1周，血HCG 2500 mIU/mL，超声提示左侧附件区混合性包块，盆腔积液。
教学材料包括真实超声影像图片、实验室检查报告单、手术录像片段，以及妇产科诊疗指南(节选)。
课堂实施：
问题导入(10分钟)：以上述病例为例，教师通过短视频展示典型病例场景(如急诊室腹痛患者)，提出核心问题：“如何快速鉴别两种疾病并制定紧急处理方案？”随后在教师指导下，学生进行小组讨论。每组被分配特定的学习任务，如查阅相关文献、分析病例、制定治疗方案等。
小组讨论(40分钟)：学生以5~6人为单位，通过文献检索、循证分析及逻辑推演，逐步完成病因推断、鉴别诊断及治疗计划制定等任务。具体步骤包括：
步骤1：病史采集与初步诊断
学生根据病例资料，模拟接诊流程(问诊、查体)。需回答：哪些症状/体征支持当前诊断？需补充哪些检查？
步骤2：检查结果解读
提供超声图像、血HCG趋势图等，分析关键指标(如包块位置、血流信号、血HCG翻倍情况)。
步骤3：鉴别诊断
列出可能的鉴别疾病(如卵巢囊肿蒂扭转、黄体破裂)，讨论排除依据。
在上述讨论过程中，鼓励学生提出相关问题，并在互联网和图书馆数据库上寻找答案。
成果汇报(20分钟)：各组汇报讨论成果，教师针对关键节点进行追问与点评。例如在上述病例讨论中提炼共性问题：“血HCG阴性能否完全排除异位妊娠？”
总结提升(10分钟)：教师系统梳理各环节的知识点，强化临床思维路径。
2) 传统教学组教学流程
课前预习：学生预习教材中相关章节。
课堂讲授：教师通过多媒体课件，系统讲授妇产科常见病的疾病定义、病理机制、临床表现、诊断标准及治疗原则，辅以典型影像学资料展示。
课后巩固：布置习题册练习，侧重理论知识记忆。
(三) 效果评价体系
1) 知识掌握度评估
采用闭卷测验，总分100分(含基础理论50分，病例分析50分)，试题经3位副主任医师审核，Cronbach’s α系数为0.82。
2) 能力与满意度评估
采用Likert 5级评分问卷，包含学习动机、理解程度、师生互动、课程占用的自由时间、沟通能力、临床思维能力、自学能力、知识吸收和满意度等9个维度，评价标准基于文献研究[1]和专家访谈指导。共发放问卷100份，有效回收率100%。
(四) 统计学方法
采用SPSS 18.0进行数据分析。连续数据呈正态分布时报告为平均值和SD，非正态分布时报告为中位数和四分位距(IQR)。计量资料以
表示，组间比较采用独立样本t检验；计数资料以频数(百分比)描述，采用χ2检验和Fisher精确检验进行分析；非正态分布数据采用Mann-Whitney U检验。所有检验均为双侧，以P < 0.05为差异有统计学意义。
3. 研究结果
(一) 测验成绩分析
PBL组在总分(80.9 ± 5.23 vs 69.1 ± 3.12)、基础理论分(42.6 ± 4.09 vs 32.6 ± 2.69)及病例分析分(38.3 ± 2.42 vs 32.9 ± 2.25)上均显著优于传统组(P < 0.001)，详见表2。
Table 2. Comparison of test scores between the two groups of students (
)
表2. 两组学生测验成绩比较(
)
指标 |
PBL组(n = 50) |
传统组(n = 50) |
t值 |
P值 |
总分 |
80.9 ± 5.23 |
69.1 ± 3.12 |
13.52 |
<0.001 |
基础理论分 |
42.6 ± 4.09 |
32.6 ± 2.69 |
14.33 |
<0.001 |
病例分析分 |
38.3 ± 2.42 |
32.9 ± 2.25 |
11.87 |
<0.001 |
(二) 问卷调查结果
PBL组在9项评价指标中均显著优于传统组(P < 0.05)，尤其在学习动机(3.22 ± 0.55 vs 3.22 ± 0.55)、理解能力(3.38 ± 0.64 vs 2.90 ± 0.54)、临床思维能力(3.58 ± 0.61 vs 3.18 ± 0.54)知识吸收效率(3.58 ± 0.61 vs 3.04 ± 0.73)与课程满意度(3.98 ± 0.74 vs 3.56 ± 0.88)方面差异显著(详见表3)。
Table 3. Comparison of subjective evaluation of two groups of students (
)
表3. 两组学生主观评价比较(
)
指标 |
PBL组(n = 50) |
传统组(n = 50) |
Z值 |
P值 |
学习动机 |
3.82 ± 0.85 |
3.22 ± 0.55 |
−4.12 |
<0.001 |
理解能力 |
3.38 ± 0.64 |
2.90 ± 0.54 |
−3.89 |
<0.001 |
师生互动 |
3.48 ± 0.68 |
3.24 ± 0.48 |
−2.03 |
0.043 |
沟通能力 |
4.00 ± 0.64 |
3.56 ± 0.70 |
−3.58 |
<0.001 |
临床思维能力 |
3.58 ± 0.61 |
3.18 ± 0.54 |
−3.41 |
0.002 |
自主学习能力 |
3.60 ± 0.64 |
3.28 ± 0.54 |
−2.67 |
0.008 |
知识吸收效率 |
3.58 ± 0.61 |
3.04 ± 0.73 |
−3.97 |
<0.001 |
课程满意度 |
3.98 ± 0.74 |
3.56 ± 0.88 |
−2.52 |
0.012 |
4. 讨论
(一) PBL模式的优势机制
本研究证实，PBL组学生在知识掌握与临床思维等核心指标上均显著优于传统组，这一结果与Wang等[6]在口腔医学领域的发现高度一致。基于本文的研究结果，可推测以下因素可能影响PBL教学效果：
1) 激发主动学习能力与学习动机：
问卷调查显示，PBL组在“自主学习能力”(3.60 ± 0.64 vs 3.28 ± 0.54)和“学习动机”(3.82 ± 0.85 vs 3.22 ± 0.55)上显著优于传统组(P = 0.008)。
其优势可能源于以下机制：与传统教学方法不同，PBL是新的临床教学模式，鼓励学生采取主动学习的态度，从“我学什么”转变为“我想学什么”[7]。教师通过问题引导反思推动学生从“记忆知识点”向“优化决策路径”进阶。自主学习能力强的学生更适应PBL的开放探索模式，能高效利用资源解决问题；高学习动机可能增强讨论参与度，从而提升知识吸收效率。
2) 良好的教师指导质量与师生互动：
PBL组的“师生互动”得分更高(3.48 ± 0.68 vs 3.24 ± 0.48, P = 0.043)。教师的有效引导(如提问策略、反馈及时性)可能直接影响小组讨论深度；互动频率和质量可能促进批判性思维发展。
3) 学生间紧密的团队协作和沟通：
PBL组的“沟通能力”得分也更高(4.00 ± 0.64 vs 3.56 ± 0.70, P < 0.001)。分析其机制，小组讨论中，学生需通过观点交锋与证据整合达成共识，此过程不仅强化知识内化，更培养了团队协作与沟通能力[3]。
4) 用真实病例引导临床思维：
PBL组病例分析得分显著更高(38.3 ± 2.42 vs 32.9 ± 2.25, P < 0.001)，同时调研的临床思维能力也显著高于对照组(3.58 ± 0.61 vs 3.18 ± 0.54, P = 0.002)，传统的教学方式侧重于教师传授，学生被动地接受理论知识，因而教师更注重对学科的理解，而没有在引导学生发展临床思维方面发挥有效作用。PBL教学则以临床病例为教学主线。其中病例设计对临床思维训练至关重要。复杂病例可能激发多角度思考，但过于复杂可能导致学生挫败感；真实病例(如结合影像资料)可增强代入感，提升学习兴趣。研究过程中，PBL教学组的学生通过课程中的思考和探索，对宫外孕等典型妇产科病症形成了全面、有条理的理解，从而进一步提高了他们的临床思维能力。
(二) 教学满意度提升的启示
高满意度(3.98 ± 0.74)反映学生对PBL模式的认可，尤其体现在“学习自主权增加”与“临床贴近性增强”两方面。这与Schaefer等[7]提出的“主动学习–动机正循环”理论相符：当学生感知到自身能力提升时，其内在动机与课程认同感将同步强化[8]。
(三) PBL模式的潜在不足与挑战
1) 资源投入与师资压力
研究中发现，PBL需大量时间设计病例、准备材料，并需要教师具备引导讨论的能力。传统教学组每班仅需1名教师，而PBL组需分组指导，师资需求倍增。因此建议后续开发标准化PBL病例库，减少重复设计成本；并培训教师掌握PBL引导技巧，提升效率。
2) 学生适应性与个体差异
在PBL教学中发现，个别学生可能因习惯被动学习，难以适应PBL的主动探索模式；内向的学生可能在小组讨论中参与度低，影响学习效果。因此在教学过程中对这部分学生需要给予更多的引导和鼓励。
(四) 本文研究的局限性及改进方向
本研究存在以下局限：① 样本均来自单一教学中心，文化背景和教学资源同质，外推性受限；② 研究结果基于样本量较小的异位妊娠和子宫肌瘤等课程，聚焦少数最常见的妇道科病种，未涵盖妇产科全疾病谱；③ 缺乏长期随访数据，无法评估知识留存效果。未来研究可扩大样本量，并积极开展跨科室、跨院、跨地域合作研究，纳入不同地区、不同疾病模块；设计多病种、多中心随机对照试验，并引入OSCE (客观结构化临床考试)等能力评估工具，以全面验证PBL模式的远期效益。
5. 结论
与使用传统教学模式相比，PBL教学模式能有效提升妇产科见习生的理论-实践转化效率，培养其临床思维能力与终身学习素养，是一种值得在临床教学中广泛推广的创新方法。
项目支持
文章受吉首大学教育项目2023JSUJGA13支持。
NOTES
*通讯作者。