1. 引言
《2024年中国研学旅游发展报告》显示，中国研学游市场规模持续扩大且日趋理性，市场需求是其重要驱动力。研学旅行作为新型教学方式，正迎来发展良机，被众多学校采纳推广，成为中小学教育教学研究的热点。各地依托乡村资源，打造青少年研学旅行示范基地，促进乡村资源开发与研学旅行相互融合、共同发展。
在乡村生态振兴与生态文明建设协同推进下，乡村生态资源成为青少年研学实践教育的重要载体。研学教育作为校内外实践教育的纽带，通过沉浸式体验学习提升青少年的生态认知、实践能力和家国情怀。然而，当前乡村研学教育在课程和实践层面面临发展瓶颈。本研究以乡村生态振兴为突破口，构建结合乡村资源特质与青少年认知规律的研学教育创新模式，通过理论建构与实证研究，解决“重形式轻内容”和“重体验轻教育”的问题，探索生态资源教育转化的路径，为研学教育可持续发展提供系统性方案。
2. 研究综述与研究方法
2.1. 研究背景
2.1.1. 国家政策鼓励青少年研学实践教育
我国乡村研学教育在政策强力推动下快速发展。国家层面，《关于推进中小学生研学旅行的意见》(2016)和《乡村振兴促进法》等政策明确将乡村生态资源纳入教育体系。地方层面，如浙江“千万工程”升级版将生态振兴与教育融合推向新高度。在“双减”政策背景下，教育回归育人本质，乡村研学成为拓展青少年综合素质、强化思政教育的重要路径。
2.1.2. 研学教育与乡村振兴双向共赢
研学教育通过引导青少年认知乡村生态、文化及保护政策，培育生态文明观念，为乡村振兴注入人才与文化动能。典型案例包括：浙江丽水蔡段村以“中国美妆村”整合生物多样性资源；山东聚焦“黄河文化”开发课程；山西云丘山打造5A级研学基地，融合地质科普与古村落文化。同时，研学教育带动乡村经济，如福建建宁黄坊乡通过“研学+”模式提供就业岗位，激活村集体经济。
2.1.3. 社会大众普遍关注研学实践教育
研学实践教育因契合青少年全面发展需求而备受关注。哈尔滨“南方小土豆”等热点事件反映公众对实践教育的期待。以“政策引导–社会参与–机构支撑”三位一体模式为核心的乡村研学，通过高校资源联动、校企合作等途径，促进青少年实践能力与绿色发展意识提升，助力城乡融合发展。
2.2. 研究意义
2.2.1. 理论意义——乡村生态振兴视角创新
现有研究多聚焦研学课程开发、红色文化等领域，缺乏从乡村生态振兴视角的系统探讨。通过将研学和乡村生态振兴相结合的方式，以研学赋能乡村振兴，让青少年们在研学中领悟乡村生态振兴的应有之义。然而，一些研学活动过于注重表面的形式和流程，而忽略了研学旅行的核心价值和目标。因此，探索“政策引导–社会参与–机构支撑”三位一体研学实践教育模式，能更好发挥政策支持与多方协同作用，不仅解决资源碎片化问题，还有助于文化保护与经济效益双赢。研学教育也能够相应地成为乡村振兴的“催化剂”，通过教育赋能、文化激活、产业升级与人才培育，构建城乡融合的创新路径。
2.2.2. 实践意义——研学教育模式创新
国内研学普遍存在课程碎片化、评估单一化问题。研究提出“问题导向 + 动态评估”模式，借鉴美国“自然学校”项目式学习经验，结合地方实践(如福建数字化平台建设)，推动课程从知识灌输转向实践探究。当前的研学课程开发模式缺乏从“协同治理”视角对多元主体权责关系的深入探讨，以及青少年参与体验的深度叙事研究。因此，研学教育模式的革新迫在眉睫。我们需要通过协同治理来激活资源潜能，通过动态评估来强化教育效能，结合地方实践进行文化传承。当前研学多依赖单一主体，需政府、企业、学校多元协同，推动研学教育从“活动化”向“课程化”深度转型，实现研学教育的系统化、专业化和实效性，真正帮助学生提升综合素质和能力，达到研学的教育目标。
2.3. 理论基础研究
我国研学教育以政策驱动为主，注重乡村振兴与素质教育的双向促进，国外则依托成熟理论体系与立法保障，推动研学与产业深度融合。本文“三位一体”协同机制即基于多学科交叉理论视角，其核心是通过政策、社会、机构的协同作用，实现教育赋能与乡村振兴的良性循环。无论在理论还是实践上，乡村研学课程开发模式均呈现着多元化探索。
2.3.1. 国内研究与实践分析
在国内，研学教育是一种以“研究性学习”与“实践体验”为核心的教育模式，强调通过跨场景的真实情境探索，通过系统规划的学习任务、项目研究、文化交流等，实现知识应用、技能提升与价值观塑造的有机统一。近年来，研学基地建设持续推进，学者们主要从文化传承与产业驱动、学科融合与生态教育等方面展开了深入的研究，并提出了一系列的力量和方法，例如章蓉蓉等以稻作农耕文化为切入点，提出农业科普研学模式的创新路径。张慧彦提出“研学旅行 + 思政”的实践教学模式，通过红色基地参访、社会调研等沉浸式活动，将思政理论转化为具身体验。例如，组织学生深入乡村振兴示范村，撰写“乡村变迁口述史”，强化家国情怀与责任意识。
2.3.2. 国外研究与实践分析
国外研学教育起源于18世纪，与近代工业化同步发展。国外对研学的理论研究较为深入，涉及跨学科学习、实地考察和社区参与等理念，强调以学生为中心的全面发展。如英国研学活动注重跨学科协作与社区参与，运用社会建构主义，强调学习者在社会互动中构建知识；体验式学习理论以杜威的“做中学”为核心，主张通过真实情境中的体验和反思促进学习者的认知与技能发展。从大方向上归类，国际上研学教育有两大典型实践模式，一是生态与社区参与模式，像美国霍桑山谷农场通过农业研学，结合自然环境与劳动体验，设计了多样化的课程，满足不同年龄段学生的需求。二是文化传承与创新模式，英国通过“国家信托”组织复原历史场景，例如在古堡中模拟中世纪生活，增强了学生对历史的理解。
2.4. 研究方法
在前期探索性研究的资料分析下，本团队通过与部分青少年、青少年家长、研学机构负责人、社区主任等访谈所知，目前普遍对研学教育存在期待，但在一定的学业压力之下，研学成为第二选择，家长们也希望在双减政策背景下，真正解放孩子，做到素质教育，而研学就是大家较为推崇的方式之一。本研究采用量化研究与质性分析相结合的研究方法，以全面探究XX市研学教育的实际状况。通过大规模问卷调查，我们系统性地收集了数据，以确保对现状的宏观把握。同时，针对性的深度访谈则被用于揭示特定群体对研学教育的深层认知和理解，从而对核心议题进行更加深入和细致的剖析。通过两种研究方法的有机结合，我们力求对XX市研学教育的现状、问题及其内在动因提供一个多维度的理解和解释。
2.4.1. 问卷调查法
本文在浙江省域内开展线上调研访谈，共收集问卷份164份，问卷均被有效回收，确保了数据的可靠性。问卷主要调研对象是曾经参与过乡村研学活动的青少年家长，旨在深入了解青少年家长对当前研学教育的满意度、教学内容、教学质量、教师水平等方面情况。
2.4.2. 实地访谈法
本研究实地访谈法，选取8位核心利益相关者构成研究样本，具体包括：乡村研学基地运营管理者1人(决策层视角)、一线研学导师3人(课程实施层视角)、持续参与3个研学周期以上的中学生3人(体验主体视角)以及县域公立学校骨干教师1人(教育衔接层视角)。其中，乡村研学基地运营管理者代表决策层视角，能够从顶层设计、资源整合、政策执行等宏观层面提供信息，反映乡村研学基地的运营逻辑、政策落地难点及社会参与机制；一线研学导师代表课程实施层视角，通过直接参与研学课程设计与教学，揭示教学方法、课程质量、师生互动等具体问题。选择来自不同机构的3名研学导师，借此对比不同机构或课程类型的差异，减少个体偏差；持续参与3个研学周期以上的中学代表体验主体视角，通过长期参与者的反馈，系统评估研学活动的持续性效果、青少年认知变化及情感态度提升。选择3人兼顾性别、年龄(覆盖初高中阶段)与参与频次差异。县域公立学校骨干教师代表教育衔接层视角，分析学校课程与校外研学的协同性、安全责任划分及政策导向对教学实践的影响。通过半结构化深度访谈法，围绕“目标–过程–效果”三维度构建访谈框架，重点聚焦课程设计的合理性、剖析“学校–社会–家庭”三方安全责任划分模式以及利益相关者的价值诉求与行动逻辑，揭示政策导向、教育目标与市场规律之间的张力关系。
3. XX市青少年研学教育的现状分析
本次调查围绕青少年参与研学的动机与频率、研学的主要内容、研学的主要渠道、课程质量、教师水平和考核标准等方面进行数据收集。就调查数据所知，参与研学教学的青少年年龄分布呈现显著差异，其中3~6岁学龄前儿童以50.98%的占比居于主体地位；7~12岁儿童占比21.57%，13~16岁青少年占17.65%，而17~18岁青少年则以9.8%的比例成为最小群体。此外，研学活动的参与频率普遍偏低，80.39%的青少年一年只参加过1至2次研学，13.73%的调查对象一年参加过3次，5.88%的青少年一年参加过4次及以上。由此可见，XX市研学教育在覆盖面和参与深度上尚存在较大提升空间，尤其是在高龄段青少年的参与度及活动的持续性方面，亟需进一步优化与推广策略，以促进研学教育的全面普及与长效发展。
3.1. 参与动机
家长报名研学活动主要是因为他们认识到其重要性(38.24%)，其次是孩子的要求(29.41%)。这表明他们普遍相信研学对孩子有益。其他报名原因包括学校要求(15.69%)和周围环境的影响(15.69%)。调研显示，大多数青少年一年参与研学课程1至2次，占80.39%，这说明研学教育在家庭教育中通常是辅助性的，还未成为常规活动。
通过调查发现，家长在研学课程参与决策中呈现“高兴趣、低频率”的矛盾现象。数据显示，参与频率较低的主要原因在于课程内容与家长实际需求存在偏差及时间安排限制。尽管家长普遍认可研学教育的价值，但现有课程在主题适配性和实践转化力方面尚未完全契合家庭教育期待，叠加职场压力与学业规划的时间冲突，导致大部分的家长仅选择每年参与1~2次。
3.2. 研学内容
研学活动涵盖了多方面内容，包括课程设计、教学实施、安全保障和研学导师等多个重点，为青少年提供丰富的学习体验。
从课程设计来看，包含了自然探索、科学技术、历史文化、社会实践等多个主题，用来满足不同年龄段和兴趣爱好学生的需求。自然探索类课程，让青少年亲近自然，增长了对大自然的了解；科技类课程通过实验操作和探究活动，培养思维和创新能力。课程注重结合本地民俗文化，如某市的研学课程融入了当地的农垦资源和社区生态文明建设成果，设计了具有地方特色的课程，让青少年能在活动中学习知识。
在教学过程中，采用了多种授课模式，涵盖实地考察、理论讲解、实验操作和探究活动等多种类型。除此之外，其他教学模式也得到了较高的认可。这些教学方法增强了青少年的参与感和学习兴趣，研学相关方还专门制作了研学手册，75%的同学认为手册提供了相关背景知识和学习目标，帮助学生更好地理解课程内容。不过教学中也存在一些问题，比如60%以上的人认为教学方法过于单一、灵活性不足，55.88%的人认为课程存在无序问题，导致参与度不高，讨论不深，准确性存疑等问题。研学手册的意义不明显，仅有18.75%的同学可以有效利用手册进行研学记录和反思，在未来需要积极引导手册使用。
安全保障方面，积极采取了全面的安全保障措施，涵盖了研学活动设计的多个方面。饮食安全、活动场地等硬性指标得到了学生的广泛认可，导师的安全管理能力也获得了较高评价。饮食安全的严格监管得到了79.17%的学生的认可，活动场地的安全设施配备和导师的安全管理能力也获得了较高的评价，分别为77.08%和75%。同时，明确了学校、机构、导师等各方应承担的责任，确保在研学过程中能够及时应对各种安全问题。但是也有相关数据显示，保险购买的全面性和保障性并不高，只有45.83%的学生认可。
3.3. 参与渠道
青少年参与研学实践，需要借助一定的渠道和途径。就浙江省X市而言，青少年参与研学的渠道主要分为三大类。
第一类是学校组织课程化研学活动，学校通过整合校内外资源，将研学纳入教学计划，形成与学科知识互补的实践课程，建立村校共建模式，通过乡村资源与学校课程结合，引导学生参与农耕实践、生态观察等活动，增强学生对乡村振兴的认知。
第二类是社会机构与公益项目提供专业化服务产品，社会力量能够通过市场化运作或公益合作，提供多样化研学产品。一方面用教育机构定制课程，推出专业化模式，由专业导师指导，结合游戏化任务提升参与度，主要涉及知识科普类、自然观赏类、体验考察类、励志拓展类[1]。另一方面公益组织通过组织大型活动活动，如大学生返乡助农直播、乡村文化传承项目等，通过青年志愿者引导青少年参与乡村振兴实践，如电商助农、传统工艺创新等。
第三类是社区营造亲子研学与在地化体验氛围。社区通过比较灵活的形式激发青少年兴趣。通过亲子研学营，家长与学生共同参与农事体验，让学生们更深入地了解和体验当地的传统文化和生活方式，从而强化家庭互动与在地文化认同。
3.4. 课程质量
当前青少年研学主要以实地考察结合理论讲解为主，比例高达80.39%。其次分别为角色扮演与情景模拟和实验操作与探究活动，分别占比66.67%和68.63%。专家讲座与互动交流相对较少，仅为52.94%，而项目式学习的选择比例最低，仅为27.08%。
在研学课程的课程设计来看，自然探索类(72.55%)和科学技术类(69.61%)等科学课程最多。历史文化类(57.84%)和社会实践类(60.78%)略少一些。但体育健身类(33.33%)、领导力与团队协作类(34.31%)和跨学科项目类(32.35%)的课程最少。
除此之外，我们还调查了学生对课程的满意度。根据调查结果，68.63%的学生认为该机构的课程存在不足，只有31.37%的受访者表示没有不足之处。
但这不代表研学是毫无作用的，调查结果显示，孩子在参加研学课程后，社交能力(74.51%)和思维能力(73.53%)的提升最为显著，知识的理解和掌握程度(60.78%)也有较高的提升，但实践操作能力(44.12%)和自主学习能力(45.1%)的提升相对较低。在情感态度方面的提升(33.33%)最低，说明研学缺少对情感方面的培养，以实务为主，缺乏对学生足够的关心。
3.5. 教师水平
一些教师仍旧偏重于传统课堂教学，依赖于“单向灌输”，忽视了实际体验的教育效益，将研学仅视作一种旅游活动。培训不足也导致教师对活动价值的认识不够全面。学校评价体系偏向课堂成绩，减少了对校外实践活动的重视。此外，校方和教育部门对研学活动的政策和资源支持不够，也影响教师的价值判断。有效的研学依赖于学生的参与和教师的引导，二者对研学的理解直接影响活动成效[2]。
此外，课程依赖景点浅层设计，传统技艺、生态知识开发率低；仅少部分教师具备跨学科背景，并不能够很好的为学生解答在研学中遇见的疑问，从而降低了学生对于研学活动的兴趣。
同时，缺少专家与非遗传承人的参与，缺少专业的指导与教学。大部分都是依赖于老师的“单向灌输”，没有鲜活有趣的课堂氛围。同时，缺少评估方式，老师无法得知最终的教学效果，同学们的意见无法得到反馈。
3.6. 考核标准
目前，众多学者已对中小学研学旅行课程的价值内涵、实施挑战与解决策略、课程实施框架以及课程体系的建构等议题展开了深入的理论探讨，这充分表明了“研学旅行”作为一种校外实践教育活动课程，已经赢得了学术界的广泛认可与重视。
与此同时，已有研究指出研学旅行评价标准、评价主体和评价内容等研学旅行效果评价体系的缺少，导致研学旅行教学效果没有专业的评估、指导和反馈[3]，这一缺陷直接导致了研学旅行教学效果缺乏专业性的评估、有效的指导及及时的反馈机制。这不仅增加了其实施过程中的多元性和复杂性，还反映出研学旅行课程在评级实践中面临的诸多难题，例如评价主体的单一化(如过分依赖教师评价)、课程内容与产品难以满足学生多样化的学习需求等。因此，进一步完善研学旅行的评价体系，成为提升该课程质量与效果、促进其健康发展的迫切需求。
4. 青少年研学教育的多维困境
4.1. 政策落实缓慢
政策落地中的瓶颈主要在于两个方面。一是政策执行与资源整合不足。虽然国家出台了《关于推进中小学生研学旅行的意见》等相关政策，但地方在执行中常因缺乏系统性规划导致资源碎片化。部分乡村研学基地仅在乡村旅游中简单叠加了教育元素，课程设计未与战略政策和地域文化紧密结合[4]。像海宁虽拥有秸秆处理、智慧农业等项目，但研学课程开发分散，未能形成全域性生态教育网络，面临顶层设计缺位难题。二是社会参与机制不健全。尽管政策鼓励多方合作，但政企校合作多停留于资金层面，实践中企业、非营利组织、学校、社区之间在课程设计、运营管理上的深度合作不足，且容易权责不清，资源分配不均。海宁的研学机构多依赖政府补贴，市场化运营能力较弱，村民在研学活动中也仅作为“旁观者”，未能将传统生态知识转化为研学内容。
4.2. 课程质量不一
4.2.1. 课程吸引力不足
半数以上学生在问卷中提到课程讨论秩序不佳，导致部分学生参与度不高，讨论的深度和准确性不强。受到现场演示受场地和设备限制，部分学生可能过于关注演示本身，而忽视了对知识的理解和吸收。
4.2.2. 课程设计不足
通过对研学课程设计不足的选项进行分析，可以看出，受访者普遍认为课程设计主题不清晰以及评价和反馈体系不完善。课程主题重复率高，缺乏本土化特色，有近三成的学生反映了课程同质化的问题，说明很多课程是照搬其他机构、学校进行设计的，缺乏本土化色彩。研学活动设计中对在地资源的挖掘与转化能力有待提升，部分项目停留于场馆参观与景点讲解的基础层面。红色文化资源开发缺乏深度教学设计，历史精神解读常以展板文字复述为主，未能建立与当代生活的联结。同时，跨学科课程开发面临专业壁垒，教师对STEM等领域的知识融合能力不足，导致实践环节设计停留在单一学科应用层面，难以形成系统性学习体验。
4.3. 研学师资薄弱
4.3.1. 教学方式僵化
当前课堂教学仍以单向讲授为主要模式，教师主导的知识传递过程占据大量课时。在研学课程实施中，部分教师仍延续传统课堂的灌输方式，将既定内容按固定流程讲解，缺乏互动设计与情境创设。这种模式导致学生长期处于被动接收状态，同时缺乏主动思考的契机，也缺少参与讨论的空间。多数学生认为授课模式过于依赖教师讲授，学生缺乏主动参与、动力不足，这不仅影响了学生的学习兴趣，也不利于实践能力的培养。与此相关，部分课程过于集中于游览景点，缺乏对知识学习和技能培训的重视。还有部分学生认为授课模式过于简单单一，无法灵活运用多样化的教学方法，这使得学生的学习印象不深，影响了知识的内化和应用。
4.3.2. 动态调控能力缺失
教师普遍缺乏过程性评估的有效策略，对学生学习状态的动态监测存在滞后性。在科学探究类活动中，由于缺少阶段性诊断工具，难以及时调整教学节奏与难度梯度。这种反馈机制的缺失使得学生认知盲点难以及时发现，实践环节多按预设步骤机械操作，未能充分激发批判性思维与创新能力，制约了深度学习效果的形成。
4.4. 考核标准模糊
4.4.1. 评价标准主观性强
研学活动作为一种新兴的教学模式，其课程理论尚不完善。尤其是针对研学活动的实施过程与评价标准，缺乏系统的理论研究和顶层设计。这导致在实施过程中，评价标准的制定往往依赖于教师的个人经验和主观判断。
此外，研学活动的参与主体多元化，涵盖了学校、教师、学生及社会各界力量，这些不同的参与方对研学活动的理解角度与期望目标存在显著差异。这种多样性在促进活动内容丰富与创新的同时，也给评价标准的统一制定带来了巨大挑战，使得各方难以在评价标准上达成广泛共识。
访谈对象提到，尽管他们在设计各类课程时已经配套构建了相应的评价体系，但在实际操作层面，却面临着来自不同群体的多样化要求(20241011A1)。学校方面倾向于要求课程内容贴近其课程改革标准，而教育机构则更强调安全至上，禁止任何可能带来安全风险的活动。这种不同群体间需求的多样性无疑进一步加剧了评价标准模糊化的趋势，使得研学活动的评价工作更加复杂与棘手。
4.4.2. 考核标准“一刀切”
当前，部分研学基地或学校在制定考核标准时，倾向于采用统一、固定的评价框架，往往仅基于大多数学生的普遍情况，却忽视了少数学生的个性化需求和实际能力水平。访谈对象表示老师总是给回答出他想要答案的同学加分，其他也正确的答案却不加分(20241123B1)。这种“一刀切”的考核模式，限制了部分学生在研学活动中展现自我优势的空间，同时，也妨碍了他们获得贴合自身特点的指导和成长机会。在这种模式下，部分学生在研学活动中难以充分展现其独特的优势与潜能，他们的个性化学习风格与兴趣点可能无法得到应有的重视与鼓励。更为关键的是，由于考核标准未能贴合每位学生的实际特点，这些学生往往也难以获得真正适合自身情况的指导与成长机会。
4.4.3. 缺乏反馈与改进机制
许多研学活动在设计之初未能充分考虑参与者(包括学生、教师及组织方)的反馈需求，缺乏有效的反馈收集渠道。这导致活动结束后，宝贵的实践经验和改进建议无法及时汇总，影响了后续活动的持续改进。即便建立了反馈渠道，如果处理机制不健全，反馈信息的收集、整理、分析及响应时间过长，也会削弱参与者提供反馈的积极性，使得反馈机制形同虚设。
5. 青少年研学教育的模式创新
5.1. 进行政策优化
5.1.1. 完善政策配套，强化统筹规划
针对顶层设计缺位困境，地方政府可制定乡村研学专项规划，建立“市级统筹–镇级联动–村级落地”三级管理体系(依据《2024浙江省乡村振兴战略研讨会》要求) [5]。海宁市就可将北部秸秆中心、智慧农业基地串联，设计“农业循环经济”主题研学线路。可以关注地方特色挖掘，结合海宁实际，可依托钱塘潮文化、皮革产业等资源，开发“潮汐生态观测”“传统工艺体验”等课程，与海宁职业院校、非遗传承人合作，打造产学研一体化基地。
5.1.2. 构建“政策引导–社会参与–机构支撑”模式
在研学教学过程中，政策引导、社会参与和机构支撑三者形成合力，共同推动研学教育的发展。其中，政策引导能明确研学的目标、规范和实践要求，确保研学活动的教育性和规范性。社会各界的参与，包括企业、社区、文化场馆、科研机构等，可以为研学活动提供丰富的实践资源、真实的学习场景以及与社会实际紧密结合的机会，帮助学生将理论学习与实践体验相结合。教育机构、研学基地等通过专业化的课程设计、师资培训、活动组织等，将研学的理论框架和教育目标转化为具体可操作的课程和活动，确保研学活动的系统性和教育价值。
5.1.3. 校地协同开放资源共享
推动公办学校与乡村签订长期协议，实行“校内教师(理论) + 高校专家(技术) + 乡村工匠(实践)”联合教学。学院可与海宁合作开发“生态科技”校本课程，组织学生参与秸秆处理实践，袁花镇查氏文创园可以联合学校开设非遗研学模块。另高校可上传开源课程，供乡村导师学习并申请认证。
5.2. 提升教学质量
5.2.1. 开发本地特色的新型课程
当前课程主要集中为科学类课程，可以多多拓展课程内容，发展现在相对较少的体育健身类和跨学科项目类研学活动。并积极将研学与本地特色相结合，用来减少同质化问题。例如在海宁地区，可以充分发挥硖石彩灯、海宁皮影戏等本地特色非遗文化，邀请非遗传承人讲授传统技能。依托现有场地，开展实地调研等专项活动。
2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确提出“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”[6]。如本团队结合XX市优良研学资源，依托现有优秀平台，发展德智体美劳五育并举研学项目。研学教育以其丰富的实践性和体验性，成为开展五育并举的有效载体。
在海宁市的活动中，我们通过志愿服务、科学创造、体育锻炼、艺术创作和劳动实践，构筑起一套行之有效的五育研学实践方案。例如浙江财经大学东方学院外国语学院团队所开发的扶芳公益项目，就融入了许多本地特色项目，项目主要包含“扶芳课堂”“扶芳巢家”“扶芳书屋”三大板块。“扶芳课堂”致力于打造“精品课堂”“兴趣课堂”“第二课堂”，并开设常态化公益课程。其中，“精品课堂”邀请专业师资授课，传授英语专业知识；“兴趣课堂”涵盖艺术、体育等多元领域，旨在激发学生潜能；“第二课堂”则注重实践，有效提升学生的动手能力与综合素质。“扶芳巢家”以传承奋斗精神为核心，通过组织聆听老一辈的奋斗故事，让奉献精神在年轻一代心中生根发芽，引导青年学子传承和弘扬优秀品质。“扶芳书屋”打破传统书屋模式，采用多元化阅读方式，通过举办读书分享会、亲子共读等活动，增强读者之间的互动与分享，营造积极向上的阅读氛围。
本研究旨在结合东方学院扶芳公益项目实践经验，在“乡村生态振兴”的主题下，设计了“志愿服务”、“科学创造”、“体育锻炼”、“艺术创作”和“实践研学”五大模块特色课程。在志愿服务活动课程中，项目组织青少年参与联盟村的生态文明志愿活动，通过实地服务，增强他们的生态文明和志愿服务意识；在“科学创造”课程中，招募大学师生志愿者，结合其专业背景，教授垃圾分解与再利用知识，如“生物酵素发酵”等小实验，旨在提升青少年的环保意识和创新能力；在体育锻炼方面，项目举办环保微马拉松，规划2 km路线，引导青少年在运动中关注并解决身边的不环保问题；在艺术创造课程中，项目利用社区“垃圾分类”服务收集的材料，如瓶罐、纸板等，经消杀处理后供青少年创作艺术品，培养艺术创造力。在实践研学课程中，项目指导青少年种植生长周期短的农作物和生物，亲身体验其生长过程，加深对自然与生命的理解。
5.2.2. 精细化规范研学课程
设计行之有效的课堂管理秩序，多方面开发教学模式，积极倡导学生直接提问交流，革新教学模式，维护好教学秩序和演示方式，鼓励学生积极参与课堂中来，提升课堂质量。可以开展现在流行的“翻转课堂”环节，学生课前预习资料，课上主导讨论与汇报，让老师和学生的角色短暂进行调换，激发学生们的求知欲望，反推学生课前准备。制定清晰的课堂规则例如轮流发言、限时讨论等，并配备相关人员协助秩序维护。
5.3. 加强师资成长
5.3.1. 提升教师的专业能力
组织教师参加研学旅行的相关培训，将研学和学校具体学科课程联系起来。使学生在寓教于游的过程中，接触新鲜事物，以轻松的心态得到一些娱乐的体验，将教育性与趣味性相结合将学科性与综合性相结合，综合多学科进行课程设计。让学生在研学中“积极运用相关学科的知识解决问题，使学科知识得到延伸、综合、重组和提升”。对教师进行培训，培养他们的教学能力，从填鸭式教学转变为引导式教学。将学生反馈、课堂创新度纳入绩效考核，激励教师主动改进教学方法。定期开展优秀教师讲座，将优秀教师的经验传授给其他老师。开展教学大比拼，让老师在“比武”中学习到新的技能。
5.3.2. 构建“双螺旋”教学能力发展体系
打破传统讲授模式，系统培训导师掌握翻转课堂等新型教学法，配套开发本土非遗案例资源包；构建“数字 + 非遗”混合教学模式，运用VR/AR技术重现非遗技艺场景，借助智慧教学平台实现师生实时互动。建立“首席导师工作室”机制，每季度开展创新教学法工作坊，通过微格教学演练、AI课堂分析等手段实现教学策略迭代。
5.3.3. 非遗传承“双师协同”模式
扩大学校的师资力量，寻找合适的非遗导师，为学生提供更加专业的指导与更加完美的研学体验。同时，可以增加学生对于非遗的兴趣，提升学生的积极性。进一步开发利用非遗资源，推动研学活动的目标实现，有效避免研学停留在表面的问题。
5.4. 完善评价体系
5.4.1. 明确标准化评价体系
设计一套全面而具体的评价指南，清晰界定各项指标的定义、权重以及评分标准，确保评价体系的透明度和可操作性，便于评价者准确理解和高效应用。在此基础上，强化评价标准的客观性，引入可量化的指标，诸如学生参与度、任务完成质量、知识掌握精准度等，通过科学的数据收集与分析手段，客观、精确地衡量学生的学习成效与课程实施效果。这一举措不仅提升了评价的严谨性，也为持续优化教学策略提供了坚实的数据支撑。
5.4.2. 建立多元化评价体系
建立多元化评价体系，融合实践操作、口头报告、小组讨论及同伴评价等多种评价方式，以适应学生多样学习风格，同时结合传统笔试与口试，形成全面而深入的考核体系。在此基础上，强化自我反思与同伴评价机制，鼓励学生从不同角度审视自身学习过程与成效，通过自我评估促进自我提升；同时，利用同伴评价增进学生间的相互学习与交流合作，营造积极向上的学习氛围。这一系列举措将有效提升研学课程教学评价的科学性与客观性，为学生的全面发展奠定坚实基础。
5.4.3. 建立多元化反馈渠道
开发并利用在线平台(涵盖学校官网、学习管理系统、社交媒体等)，专门设立用户友好的研学活动反馈专区，旨在便捷学生、教师及家长等多方群体的意见与建议提交。此外，定期组织参与者座谈会，搭建面对面交流平台，深入挖掘研学活动的深度体验与真实感受。此机制不仅促进了反馈的全面性与深度，还增强了参与者的社群归属感，为持续优化研学活动质量提供有力支撑。
6. 结语
本研究通过定量与质性相结合的研究方法，系统揭示了当前研学教育存在教育政策落实缓慢、研学考核标准模糊、课程质量参差不齐及研学师资力量有限等结构性困境，对此，本文提出“政策引导–社会参与–机构支撑”三位一体的协同机制，通过制度创新推动资源整合、社会资本激活与课程体系重构，为研学教育赋能乡村生态振兴提供了实践路径，以推动研学教育从“活动化”向“体系化”深度转型，最终形成教育提质与乡村发展的良性循环。
基金项目
大学生创新创业训练计划项目资助(S202413294012)。