摘要: 初步构建高质量的特殊教育体系是“十四五”期间我国特殊教育发展的核心目标。学前融合教育作为高质量融合教育建设的基石，其发展水平直接关系到整体教育质量的提升。与高质量的学前教育相比，学前融合教育更是涉及多个主体参与、多维赋能、关系复杂的系统工程，横跨多个不同领域从宏观到微观影响因素的相互牵制。以生态理论视角探究影响学前融合教育质量的因素，构建以幼儿为中心的“微观、中间、外部、宏观、”支持系统，提出“微观联动与角色赋能新探、多元中间支持与协同构建、校社共筑外部架构新系统、宏观支持与多维策略新觅”的融合方案，为特殊儿童的健康成长提供坚实基础、助力推动融合教育更优质量提升。
Abstract: The initial construction of a high-quality special education system is the core goal of China’s special education development during the 14th Five-Year Plan period. Early childhood inclusive education, as the foundation of high-quality integrated education, directly impacts the overall improvement of educational quality. Compared to high-quality preschool education, early childhood inclusive education involves multiple stakeholders, multidimensional empowerment, and complex relationships, spanning various fields from macro to micro factors that interact with each other. This study explores the factors influencing the quality of early childhood inclusive education from an ecological theory perspective, constructs a support system centered on young children that includes “micro, intermediate, external, macro”, and proposes an integrated approach: “new explorations in micro-linkage and role empowerment, diversified intermediate support and collaborative construction, new systems for external architecture built by schools and communities, and new approaches to macro support and multidimensional strategies”. This aims to provide a solid foundation for the healthy growth of special children and promote better quality improvements in inclusive education.
1. 问题提出
学前融合教育是实现融合教育高质量发展的基础和关键，我国学前融合教育正处于从数量规模向公平优质的方向发展阶段，如何有效实现学前融合教育高质量发展的前景，让特殊儿童从教育中受益，是融合教育现阶段需解决的问题。美国心理学家布朗芬布伦纳将儿童的发展描述为发生在一系列嵌套的系统中，系统的每一层面的因素都可以影响系统的其他层面，也受其他层面的影响[1]。正如儿童的发展是他们与所处环境相互作用的结果，要分析融合教育的影响因素，就不能只从一个角度入手，而应考虑多元因素的影响，包括政府、幼儿园、教师、同伴和家庭等主体。因此，基于生态学系统理论从更全面的视角剖析学前融合教育质量发展影响因素，有助于更好地理解和推动融合教育的发展。
2. 生态系统理论
1979年美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳提出了生态系统理论(The Ecological Theory)。这一理论强调了儿童与其环境之间的相互作用，这些相互作用发生在不同的生态系统内部之间。生态系统理论中将微观系统定义为：对儿童发展产生直接影响的不同因素之间的相互作用构成了微观系统，在儿童的世界里与其互动接触最多的就是家长、教师、同伴等主体，他们建设起了学前融合教育的微观支持系统。这些因素与儿童直接联系并产生直接的影响，它们在不同的微观系统内的相互作用构建了中间系统，中间系统在生态学理论中是指个体在生活环境中所处的各个联系网络的总和，学前融合教育中幼儿园与特殊幼儿、家长、特殊教育机构之间的相互连接、相互影响构成了中间系统[2]。外观系统是指影响个体发展的社会生活环境，不与个体发生直接关系，但会通过与个体直接联系的小系统间接地对个体产生影响。宏观系统是指个体所处社会的文化等，在生态学系统中是一个更为广阔的意识形态包含文化因素、法律法规、政府政策等变量，它们可以直接影响儿童的发展，影响学前融合教育的进展，也可通过影响生态系统中的其他层面的变量产生次要影响，这些变量又反过来影响儿童的发展。
3. 基于生态学系统理论剖析学前融合教育影响因素
(一) 微观系统
1) 家长态度
学前融合教育的高质量发展离不开家长的支持与配合，父母的教养方式与态度会对特殊儿童的发展产生直接长远的影响。如有些特殊幼儿家长并不同意将自己的孩子送入普通幼儿园，担心他们的孩子会受同伴的欺负孤立，并且对教师融合教育能力、学校提供的教育支持顾虑，不愿意将孩子送到普通幼儿园接受融合教育[3]。但有些支持参加融合课程的孩子的父母能够感受到更高水平的包容性教学实践、包容性课堂的实践特点是与学生的生活环境有着更高的联系、更关注学生的兴趣、使用新的针对性的教学方法、并认为较弱的学生也能从课程中受益。家长的观念也会影响融合教育实施的效度，有些家长接受融合，但对教师隐瞒孩子的真实情况，导致后续特殊儿童个别化教学计划及教育工作出现偏差，阻碍儿童的康复进程，进而阻碍融合教育发展的进程。
2) 同伴效应
社会关系和互动，尤其是与同伴的互动，在残疾儿童的健康发展中起着重要的作用。在儿童发展理论中，如皮亚杰与埃里克森的儿童发展理论观，都认为儿童需要与环境、同伴互动。根据埃里克森的说法，学前儿童处于第三阶段(主动对内疚)，此时他们的人际交往能力也在不断发展，当他们设法完成同伴的目标时，他们就会培养出埃里克森所说的主动性，在这个阶段，儿童通过想象、幻想、并通过与他人的玩耍来扩展他们的能力，学会与他人合作[4]。研究人员在研究同伴效应对残疾儿童的影响发现：学年开始时同龄人的平均语言技能可以显著预测到学年结束时个别儿童的语言技能，结论是同龄人确实很重要，儿童的成长和学习与同龄人的交往和技能有关。劳希和赫夫林在对患有自闭症的幼儿园儿童进行研究干预，在不同的活动中分配了多个同伴，在与同伴的互动与伙伴的干预条件下，自闭症儿童对适当社交技能的使用显著增加，并且在情感上也得到了丰富[5]。同伴互动能增强儿童的积极性与社会性，促进儿童情感的发展。而被同伴排斥，会使特殊儿童感到陌生，疏远集体活动。
3) 教师素养
幼儿园融合教师作为学前融合教育的中心支柱，融合教育的直接实践者，他们塑造了学生在学校的学习机会和经验，并在教育系统中引入创新。幼儿园教师的专业素养包括融合教育态度、融合教育知识和融合教育能力都会影响学前融合教育的实施效果。在融合教育态度方面，教师对融合教育的接纳与否、接纳程度如何，会很大程度地影响着融合教育的进行。研究者艾瑟曼等人对135名幼儿教师调查发现，这些教师认为他们更倾向于为轻度残疾的儿童服务，而最不可能为自闭症和多重残疾儿童服务[6]。在融合教育知识方面，教师对融合知识的理解与应用会影响他们的态度与自信心，进而影响融合教育进行质量。研究者丁内贝尔等人对400名保育教师进行访谈调查，当被问及是什么障碍阻碍了他们将残疾儿童纳入服务时，百分之七十的教师回答缺乏知识，而这也会使他们失去自信，阻碍融合教育进度[7]。在融合教育技能方面，有调查研究发现，受过专门培训的教师和有过特殊教育经验的教师对融合的态度更为积极，融合教师在使用教学方法时会受到先前经验的影响，如果这些经验是成功的，那他们将会产生更加积极的包容性。
(二) 中间系统
1) 幼儿园与特殊幼儿
幼儿园是实施融合教育的重要场所，学前融合教育进展的效度与幼儿园资源配置和幼儿园对教师的支持相关。在资源配置方面，幼儿园中的无障碍通道、盲文标识、材料的投放都会影响特殊幼儿。如在材料投放方面，麦科勒姆盖等人采用准实验的方法，将八名儿童放入融合教室，系统地设置活动中的社交与隔离玩具，研究得出当有社交玩具时，儿童会参与更多的合作游戏，而当有孤立玩具时儿童会参与更多的孤独游戏[8]。幼儿园对教师的支持是通过直接对教师干预进而影响特殊幼儿与融合教育的进展。在研究辅导与培训对教师实施和促进特殊幼儿社会情感能力金字塔模型相关的实践影响中，通过对教师进行面对面的小组培训与如何在课堂上进行个性化实践进行辅导，结论得出所有教师都增加了针对性教学实践的应用，并通过定期提醒来保持对实践的使用。幼儿园与特殊幼儿的联系是最直接与密切的，幼儿园中的教学实践与物理环境的安排都会通过与幼儿的联系进而影响融合教育的有效进行。
2) 幼儿园与家长
家校有效协作会对特殊幼儿在问题解决、社会交往、未来的学业发展产生重要的积极影响。但当教育实践与家长存在分歧时，幼儿园与家长也会在融合行为上有偏差。如在实践中的家园合作中幼儿园在开展融合教育的师生比例中若班额较大，教师考虑到整个班级的教学进度，很难对特殊儿童进行个别教育，差异教学难以落实，这会造成许多家长的担忧。当幼儿园没有安排到位教师的配置与执行好融合教育理念时，幼儿园与家长之间的分歧也会出现，这会使很多家长难以接受，特别是如果有高质量的隔离计划可用，家长会更倾向于将孩子送到专业的特殊教育机构。相反，在实践活动中，幼儿园致力于构建与家长之间的顺畅沟通桥梁，确保家长能即时获取孩子在园内的表现情况，实现有效对话，并确立统一的教育宗旨。此外，部分特殊需求儿童的家长，经过长时间的育儿实践，积累了丰富的经验和多元的信息资源。通过教师与家长的深入交流，教师不仅能够全面掌握幼儿的具体状况，以实施更具针对性的教育措施，还能够从家长那里学习到一些针对特殊幼儿的有效教育方法和技巧[9]。
3) 幼儿园与特殊教育机构
对特殊幼儿的教育与治疗是需要幼儿园与特殊教育机构的配合与联系，这种联系是与家长沟通反馈、包括以家长作为中介的联系。特殊儿童的需求不同，使用统一化教学难以照顾到儿童的个别差异，对于一些生活难以自理的严重残障儿童来说，送往普通学校教育，单纯的融合很难使其融入到社会生活中，这就需要特殊教育机构中的人员进行专门的训练与治疗，与幼儿园合作为儿童制定针对性教育计划。且与特殊教育机构的合作不佳，幼儿园教师可能无法获得这些专业支持、家庭也需承担更多的照顾特殊儿童的责任、特殊儿童参与融合教育与普通儿童交流互动的机会也会减少。与相关专业人员之间的有效合作是保障特殊儿童健康发展与融合教育有效进行的关键因素。幼儿园、家长与特殊教育机构间要有着共同的理念、参与联合规划与决策、并表现出相互尊重与合作才能够为儿童创造归属感。
(三) 外层系统
在生态系统中，外层系统是指儿童未直接参与但对其发展产生影响的环境，它会通过一些微观系统与中间系统间接地对儿童的发展产生影响。学前融合教育是一项系统的、社会化的工程，涉及社区、学校等部门的有效联动构建起生态系统中的外部系统。
首先，儿童在社区环境中的参与，如邻里游戏小组、社区活动等一些微观系统中发挥外层系统水平的影响。社区环境中促进因素包括积极的社区意识、与大家庭成员和朋友的相互联系、吸引儿童的特征、有具体的策略来促进与同龄人的联系等，当社区做好具体且可调整适应特殊儿童的措施时会产生积极的影响，相反，不稳定或衰落的社区、物质环境的安全隐患社区的消极态度、因儿童残疾而产生的限制这些会对特殊儿童的发展产生消极的影响，无利于家园社的合作，进而作为外层系统中的阻碍因素影响学前融合教育。
其次，外层系统中学校管理部门对融合理念的纳入程度会间接影响学前融合教育的推进。融合教育理念起源于西方，作为西方特殊教育理论与实践发展至特定阶段的自然成果，它已成为西方社会的普遍共识。然而，在我国，这一理念尚未获得广泛接纳与真正认可，其在学校层面的实践推广面临诸多挑战，需要付出巨大努力。因此，学校管理层对融合教育理念的深入融合尚显不足，这进而可能导致教师在教学实践中仅将形式上的微调视为最大改变，从而在操作层面形成了一种与理想状态存在较大差距的“表象性”融合教育模式[10]。融合理念是学前融合教育高品质发展的基本前提，学校管理人员对融合教育理念纳入幼儿园的不到位，单纯地将特殊儿童纳入幼儿园并不能真正地促进他们的发展与进步。
(四) 宏观系统
宏观系统在生态学系统中是一个更为广阔的意识形态包含文化因素、法律法规、政府政策等变量，它们可以直接影响儿童的发展，影响学前融合教育的进展，也可通过影响生态系统中的其他层面的变量产生次要影响，这些变量又反过来影响儿童的发展。
首先，文化是一个广泛而复杂的概念，它包括语言、习俗、观念等，反映了不同的方面。成功地将学前儿童纳入融合教育有三个重要的因素：包容性文化、包容性政治、包容性实践，有很多论点表明，包容性文化是残疾儿童融入过程中的最有影响力的方面。包容性文化体现在发展指标上是：每个学生都是受欢迎的、学生互帮互助、教育人员相互合作、学生与老师相互尊重、教育者与家长之间有着密切的合作、所有的可用资源都包括在教育机构内[11]。学前融合教育中的包容性文化在更大的环境，并通过参与人员的思想和实践体现出来，需要每个人员的积极参与配合，如果这些可用的资源成为我们教育体系中的一部分，那么包容性文化的改善将随之而来。
其次，国家制定的法律法规对一定事物的发展具有一定的导向作用，反映了社会的期望和共识，是事物发展的重要保障。在推动学前融合教育的发展方面，如美国在1975年颁布的最早的促进残疾儿童进入普通教室的学校法案《所有残疾儿童教育法案》该法案推动了特殊教育理念的变革，在美国与世界引起了社会对残疾儿童教育问题的关注与重视，并且激发了其他国家和地区对学前融合教育法律的改革和政策制定。我国为促进和保障学前融合教育的发展前相继颁布了《特殊教育提升计划(2014~2016年)》《第二期特殊教育提升计划(2017~2020年)》与《“十四五”特殊教育发展行动计划》，为学前融合教育的发展提供了法律保障，这也推动着我国学前融合教育不断向更高的质量追求。
最后，政府政策会通过资源分配、资金支持、教育政策及对教师对专业发展产生的影响来影响学前融合教育的发展。在资金与资源分配方面，有限的政府支持会使很多家长不得不自己寻找信息和资源，在有限的资金与专业支持下，早期儿童的发展和护理需要学校和家长共同承担，这对较低社会经济地位背景的特殊儿童来说，情况会更糟。在对学前融合教师的政策方面，有效的专业发展是任何有意义的融合教育的支点，是一种促进教师更新、精神焕发、赋权的过程或机制，确保他们与学前融合教育的新实践发展同步。
4. 启示与建议
(一) 微观联动与角色赋能新探
在学前融合教育的高质量发展中，家长、同伴和教师作为生态系统理论中的微观系统，需要形成联动效应，共同推动学前融合教育的发展。首先，转变家长的态度并确立其对融合教育的信心是关键。教师应主动承担家园共育的核心角色，通过在幼儿园教育平台上设立“家长教育园地”板块，整合多样化的在线学习资源，帮助家长了解幼儿情绪管理、心理成长等内容。包括每月更新资源，每季度组织一次家长教育讲座。责任主体为幼儿园教师和园长，评估指标包括家长参与板块的访问量和学习时长，以及家长对融合教育理念的认同度(通过问卷调查评估)。其次，同伴支持在学前融合教育中扮演着重要角色。通过实施同伴辅助学习策略(PALS)和同伴模仿策略，可以拉近普通幼儿与特殊幼儿之间的情感联系，促进双方社交技能的共同成长。包括完成同伴支持策略的培训和实施，每月组织一次同伴互动活动。责任主体为幼儿园教师和特教专家，评估指标包括特殊幼儿与普通幼儿之间的互动频率和质量，以及特殊幼儿社交技能的提升(通过观察记录和评估工具)。最后，提升幼儿园教师的融合素养是保障学前融合教育质量的基础。国家层面应制定科学的融合教育教师专业标准，并在教师资格认证和招聘环节进行规划；幼儿园层面需设计融合教育基础培训项目，为教师提供系统的学习机会；教师则应通过反思循环模式(情境互动引发反思对话–问题重构–行动中的新发现–新一轮反思)提升专业能力。可通过完成教师专业标准的制定，每年组织两次教师培训项目。责任主体为国家教育部门、幼儿园管理层和教师，评估指标包括教师参与培训的覆盖率和满意度，以及教师在实践中应用融合教育策略的能力(通过课堂观察评估) [12]。
(二) 多元中间支持与协同构建
学前融合教育中的中间支持系统主要包括幼儿园与幼儿、家长、特殊教育机构的联系，因此中间支持系统的构建需要幼儿园的助力支持。
首先，幼儿园为幼儿创设无障碍环境是实施融合教育的基础。在幼儿园室内外环境中要确保环境设置安全无障碍，确保通道和出入口无阻碍，方面特殊儿童自由行动。使用简单易懂的标识和图标，帮助特殊儿童更好地理解和识别环境中的各种元素。为教师建立融合师资培训机制，提高他们对特殊幼儿进行干预及康复训练的质量。幼儿园可邀请特教领域的专家进行讲座，分享最新的研究成果和实践经验。组织教师到融合实施较好的幼儿园进行观摩，学习先进经验。帮助教师提高融合素养，推动学前融合教育的质量提高，保障特殊幼儿的学习与发展。其次，幼儿园与家庭建立沟通合作平台。幼儿园要了解特殊幼儿家庭的需求，根据需求制定针对性的个别训练。在纳入残疾儿童后，幼儿园有必要与父母进行访谈，收集儿童的医疗文件、治疗方式、记忆数据。并根据儿童残疾的类型和严重程度将儿童纳入适当的教育小组。此外，为儿童设计个性化方案，对个性化方案的修改、补充、发展进行纵向检测，制定适合特殊儿童的个性化教育计划。另一方面，家长可以通过定期的融合教育会议、扩展的家长会、每周的学习表了解孩子的学习进度，并与老师或支持团队进行沟通，增强家园合作的有效性。最后，幼儿园与特殊教育机构的合作能够针对儿童需求构建“定制化服务方案”。这些方案涵盖直接巡回服务、协作巡回项目、团队协作教学等多种形式。特殊教育工作者不仅直接为儿童提供现场教学或治疗服务，还与班级教师开展深入的专业对话，就特定议题提供专业指导。同时，他们向家长详细反馈孩子的问题及治疗效果，并寻求家长的积极参与和协作，共同促进儿童的全面发展。
(三) 校社共筑外部架构新系统
首先，社区在影响特殊儿童的发展方面主要是从资源和设置活动出发。社区要能够协调配合幼儿园为特殊儿童提供资源支持、适合特殊幼儿活动的场地、设施。提供多样化的学习环境，利用社区的文化、艺术等资源丰富儿童的学习体验，开展家园户外活动，培养儿童的观察力和探索精神。社区管理部门和幼儿园可利用社区资源的协调和活动场地的安排，每季度组织一次社区宣传活动。通过社区宣传活动，推广融合教育理念，提高社会对融合教育的认知。组织讲座引发讨论，培养公众同理心，减少对特殊儿童的偏见。积极建立与幼儿园、家庭的合作关系，共同制定融合教育计划。与政府部门沟通协调，争取更多的政策支持和资源保障。其次，学校管理是实施融合教育及宣传融合理念需注意的重要支点，在促进融合教育理念的提升过程中，管理人员可从计划、组织、指导、和评价有效地实现融合理念目标。计划是考虑如何使用所拥用的资源，如举办展览，展示融合教育的实践和成果；组织的目的是将活动细化，如开展主题周、月活动，将融合理念融入园区；指导是一种行动，确保所有成员按计划执行，努力实现目标；评价是监督和控制融合理念融入效果的过程，如收集家长对宣传工作的意见反馈，有效确保过程的运行按照预定的计划进行。
(四) 宏观支持与多维策略新觅
从宏观层面来看，创建包容性文化是推动学前融合教育发展的基础。幼儿园应合理配置场地、教学材料和资金，尊重儿童之间的差异，并将其作为学习资源。具体实施步骤包括：持续开展包容性文化创建工作，每季度组织一次社区宣传活动。责任主体为幼儿园、家长和社区，评估指标包括幼儿园对儿童差异的尊重程度(通过观察评估)和社会对包容性文化的认知度(通过问卷调查评估)。在法律层面，应实施已通过的法律，并制定新的法律章程，规范融合教育领域的权利与义务。具体实施步骤包括：完成法律章程的制定，每年对教育体系进行一次改革评估。责任主体为国家教育部门和法律部门，评估指标包括法律实施的覆盖率和效果(通过政策评估)以及融合教育政策的可操作性(通过专家评审)。最后，政府需确保教育资源与财政资助的公正配置，设立专项基金支持特殊儿童，实施学费减免措施，优化融合教育园区的资源配置。具体实施步骤包括：完成专项基金的设立和学费减免政策的实施，每年对资源配置进行一次评估和调整。责任主体为政府、教育部门和幼儿园，评估指标包括特殊儿童家庭的经济负担减轻程度(通过家庭经济状况调查)和资源配置的精准度(通过资金使用效率评估) [13]。
5. 结语
学前融合教育作为高质量融合教育建设的基石，其发展水平直接关系到整体教育质量的提升。在生态理论视角下，学前融合教育是一个复杂的系统工程，涉及多个主体参与和多维赋能。本文通过深入剖析学前融合教育质量的影响因素，构建了以幼儿为中心的“微观、中间、外部、宏观”支持系统，并提出了相应的对策建议。在微观系统中，家长、同伴和教师的联动效应对于推动学前融合教育的发展至关重要。转变家长的态度、加强同伴支持以及提升教师的融合素养是提升学前融合教育质量的关键。在中间系统中，幼儿园与特殊幼儿、家长以及特殊教育机构之间的联系需要进一步加强，以构建有效的支持体系。外部系统强调社区与学校的联动，通过提供资源支持和活动场地，丰富儿童的学习体验。宏观系统则关注文化、法律法规和政府政策等因素对学前融合教育的影响，强调创建包容性文化、完善法律法规以及优化资源配置的重要性。通过以上多维度的分析和对策建议，学前融合教育的生态系统将更加完善，为特殊儿童和普通儿童的共同成长创造更加包容和支持的环境。未来的发展中，应进一步强化制度保障，完善专业标准与培训体系，优化资源分配与协同机制。只有通过多方协同、系统推进，才能使学前融合教育真正成为特殊儿童健康成长的坚实基础，推动我国教育事业向着更加公平、优质、包容的方向迈进。