1. 引言
建构主义理论是20世纪后期以来在教育领域兴起的一种重要学说，强调学习者通过积极参与和与环境互动的过程中建构知识和意义。这一理论认为，学习不是被动地接收信息，而是通过个体对环境的主动探索和构建来实现的。在语言习得领域，建构主义理论的应用日益受到关注。汉语作为一种新兴的国际语言，吸引了越来越多的学习者。然而，汉语的语法结构、语音特点以及文化背景与许多学习者的母语存在较大差异，给汉语二语习得者带来了挑战。因此，研究如何有效地促进汉语二语习得成为了教育界和研究界的重要课题。在这一背景下，建构主义理论与二语习得的结合成为了研究的焦点。本文以“建构主义理论”和“汉语二语习得”为关键词并结合对外汉语教学等相关的主题，对近十年(2013~2024) (目前2025年月份暂未完整，发表文章暂未统计)在知网上检索并人工筛选后的102篇论文进行述评。本研究旨在深入探讨建构主义理论在汉语二语习得中的应用，并对其进行系统的分析和述评。通过对建构主义理论的理解和汉语二语习得的现状进行探讨，旨在为改进汉语教学方法、促进学生语言习得提供理论支持和实践参考。
2. 建构主义理论概述
2.1. 建构主义理论的基本概念
瑞士儿童心理学家皮亚杰在上个世纪五十年代首次提出了建构主义，它是一种认知心理学的重要分支。皮亚杰认为，幼儿的认知发展既是由内部因素决定的，也是由外界因素共同作用的，幼儿是经过“同化”和“顺应”两个阶段逐渐建立起来的。随后，布鲁纳、维果斯基等人对这一理论进行了深入的研究。在建构主义理论中，学生从被动接受知识，变成了对知识进行处理的主体，积极地建构了知识的意义。在此基础上，学生在原有的经验基础上对新知识进行解读，并在相互合作、沟通的基础上构建其意义。所以，建构主义强调了学习的主动性，它认为，在教学活动中，教师应该是把学生放在最重要的位置上，要创造一个真正的环境，让学生们在合作和对话的过程中，学会如何去构建自己的知识。它深刻地影响着教育实践，强调学生的主体性、社会性对其认知发展的重要作用。
2.2. 建构主义理论下的教学方法
在建构主义理论背景下，目前有以下三种成熟的教学方法：
① 支架式教学。支架式教学以苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”为理论依据，借用建筑业中的一个概念“脚手架”，形象地隐喻了“概念框架”，帮助学生更好地理解知识，构建意义。
② 抛锚式教学。抛锚式教学是以真实的、有意义的、完整的情景为基础的，以真实的事件或问题为依据，决定整体的教学内容与过程。在建构主义的观点中，学生要更好地完成意义的构建，也就是让学习者在实际的情境中经历，而不仅仅是从老师那里得到间接经验。“抛锚式教学”是一种以案例或问题为“锚”的教学法，又称“案例法”、“以问题为导向”的教学法。
③ 随机进入式教学。随机进入教学是指在不同的时间、不同的情境下，为了不同的教学目标，以不同的方法表现出不同的教学方法，使学习者能够以不同的途径和方法来学习同样的教学内容，进而对同样的知识有更加全面和深入的了解。
从以上可以看出，建构主义的教学方式注重情境、合作、对话和意义构建等四个因素，让学生能够在与知识有关的情境中解决现实问题，交换自己的想法，从而实现对意义完整和深入的构建。
3. 建构主义理论在汉语二语习得中的应用
建构主义为对外汉语教学带来了全新的思维视角和思路，也吸引了我国对外汉语教育领域相关学者的广泛关注，有关这一领域的研究也随之涌现，形成了一系列的研究成果。本文以“建构主义理论”“汉语二语习得”为关键词并结合对外汉语教学、综合课等相关主题，在知网上检索并人工筛选出2013~2024年102篇(2025年目前月份不完整，遂暂时没有进行研究)相关文献，以下将对这102篇相关文献展开述评。
由图1可看出，这个发文趋势显示了一定的波动和变化：2013年至2016年：发文数量逐年增加，从7篇增加到17篇，说明在这段时间内作者可能在研究领域有更多的产出和活动，可能是因为研究兴趣的扩展或研究项目的增加。2017年至2018年：发文数量略有下降，这可能是由于研究者在这段时间内投入更多精力于研究的深入和成果的发展，而非短期内的数量积累。2019年：发文数量骤降至2篇，这可能是由于作者在这一年内投入了更多时间和精力于其他方面，如教学、项目管理或个人生活等。2020年至2023年：发文数量有所回升，这可能是作者重新投入研究领域，或者是之前的研究工作逐渐成果并开始发表。
Figure 1. Annual number of publications
图1. 年发文量
我们将搜集到的文献可以统计的研究方法进行整理归纳并以图2的形式呈现，由图2我们可直观地看出在建构主义应用于汉语二语习得方面，绝大多数学者采用了以文献研究法的理论研究方法为主，观察法、问卷调查法和实践法等实证研究为辅。
Figure 2. Statistical chart of research methods
图2. 研究方法统计图
由图3的关键词类聚可以看出，在建构理论应用于汉语二语习得的研究上，学者对学习过程的关注度最高，其次为学习理论，对外汉语和对外汉语教学等。在进行近十年建构理论应用于汉语二语习得的研究述评中，我们可以将借鉴图1的年发文量和图2的关键词类聚进行系统的述评。
Figure 3. Keyword grouping (pie chart display)
图3. 关键词类聚(饼图显示)
3.1. 建构主义理论与学习过程研究
建构主义理论与学习过程密切相关，因为建构主义认为学习是通过个体主动参与、解释和建构知识的过程。建构主义理论与学习过程的联系主要体现在学习者的主动性、社会互动性与设置相关的情境。
在对外汉语教学研究领域，多位学者从不同维度展开了具有创新性的探索。朱文怡(2014)《汉语作为第二语言口语课堂的情境设计分析》聚焦于口语教学情境优化，提出应广泛选取贴近生活实际的情境素材，并注重提升学生的课堂参与度，为第二语言口语教学提供了可操作的实践框架[1]。李艳波(2014)则关注教师专业发展层面，针对国际汉语师资培养提出了系统性建议，强调通过提升教师素养来推动汉语教育的国际化进程[2]。值得关注的是，王春梅(2016)基于建构主义理论，结合计算机辅助语言学习环境，实证分析了留学生汉语学习动机的影响因素及其对学习行为的预测作用[3]。韩国春(2017)则从教学设计视角切入，运用建构主义理论探讨了混合式学习模式下外语教师的角色重构问题。这些研究成果分别从教学情境设计、师资培养、技术应用和教师角色等方面，为汉语作为第二语言的教学研究提供了多维度的理论支撑与实践参考，共同促进了教学策略的多元化创新[4]。
3.2. 建构主义理论与学习理论研究
建构主义学习理论是建构主义理论在学习领域方面的体现，建构主义学习理论是在建构理论基础上发展起来的一种理论。在对外汉语教学领域中，学者们对建构主义学习理论的探讨与研究不断深入，其理论成果也不断呈现。
在建构主义理论与对外汉语教学的融合研究方面，学界形成了多元化的探索路径。张雪莉(2013)从跨文化视角切入，提出借鉴建构主义的知识观、学习观和教学观，构建促进英汉语言文化协同发展的教学模式，为汉语文化传播提供可持续发展方案[5]。张姝(2014)则基于该理论框架，针对初级对外汉语综合课的教学特点，设计了具有针对性的课堂教学实施方案，体现了理论与实践的深度结合[6]。谢李灿(2015)通过实证案例研究，系统分析了支架式、抛锚式和随机进入式三种经典教学方法在一对一汉语教学中的应用效果，为个性化教学提供了方法论支持[7]。刘芳芳(2015)在“对外汉语教学概论”课程中创新性地引入建构主义理念，通过教学策略创新与案例阐释，探索了理论课程的实践化教学路径[8]。韩敏(2017)则立足教学实践困境，结合实习经验设计了基于建构主义理论的初级综合课教学方案，为解决基础阶段教学难点提供了可参考的解决方案[9]。这些研究从不同维度深化了建构主义理论在汉语教学中的应用研究，共同推动了教学理论与实践的融合发展。
综上所述，张雪莉等的研究不仅丰富了对外汉语教学的理论框架，还通过实证研究和理论探索提升教学效果。为提高学生的语言能力发展提供了重要的理论和方法支持。未来继续深入这些领域的研究将有助于进一步优化对外汉语教育的教学策略和模式。
3.3. 建构主义理论与对外汉语(教学)研究
建构主义理论在对外汉语课堂中得到广泛应用，为对外汉语教学提供了新的思路。
在综合课方面，韦雨彤(2013) [10]、王芳(2013) [11]、张姝(2014) [6]等19篇文章将建构主义理论运用于综合课教学中；在口语教学方面，林小瑜(2013) [12]、龙俊灵(2013) [13]、朱文怡(2014) [1]、肖云生(2014) [14]等13篇文章将建构主义理论运用于初中高级口语教学中；在词汇教学方面，张芳红(2016) [15]、黄小娜(2017) [16]、索芳迪(2022) [17]、薛晶莹(2023) [18]四篇文章将建构主义理论应用于对外汉语词汇教学中，阐述建构主义教学理论和第二语言教学之间的关系，分析建构主义教学理论的指导原则，最后提出建构主义教学理论下对外汉语词汇教学的路径，旨在提高对外汉语教学水平和促进中华文化传播。在汉字教学方面，牟玉华(2016) [19]、赵小晶(2020) [20]、甄雨(2020) [21]、柏玉叶(2020) [22]、纪晓静(2020) [23]五篇文献从汉字教学的角度引入建构主义理论，结合建构主义学习理论“以学生为中心”“情境教学与协作学习贯穿始终”的核心理念，考虑学生已有的汉语知识和社会文化背景，进行了初级和中级阶段的汉字教学研究。在教材使用方面，张姝(2014) [6]、毛悦(2015) [24]、褚宏叶(2016) [25]、李鹏阁(2017) [26]、马慧惠(2018) [27]、陈志雄(2021) [28]、黄威洋(2023) [29]七篇文章将建构主义理论引入教材领域进行分析研究，对于留学生学习汉语具有重要的指导作用。
综上所述，以上学者们分别从综合课这一课型，口语、词汇、汉字教学及教材方面进行分析研究，将研究视野进一步更加具体化，但是我们也可看到综合课的研究最多，教材方面的研究相对较少，未来学者们可在教材方面作出更进一步的探索。
3.4. 建构主义理论与教学方法研究
在建构主义的指导下，比较成熟的教学模式有三种：支架式教学、抛锚式教学与随机进入式教学，这三种教学方法在汉语二语习得教学中的使用不均，支架式教学使用较多，抛锚式教学次之，随机进入式教学使用最少。
在支架式教学法的汉语教学应用研究领域，学界呈现出多维度的探索态势。刘晓娇(2014)系统探讨了该教学法在初级汉语综合课程中的实施路径，通过课堂观察与案例分析揭示其教学效能[30]。冯婷(2016)则聚焦语言技能培养，实证考察了支架式教学在初级口语课堂中的具体应用策略，为技能课教学提供了可操作的方法论参考[31]。邓竹君(2017)基于建构主义理论框架，结合留学生认知特点，创新性地将支架式教学理念融入初级口语教学实践，形成了具有针对性的课堂教学模式[32]。王玮(2018)进一步拓展研究维度，在跨文化比较视角下，构建了以支架式教学法为核心的泰国初级汉语口语教学设计方案，通过需求分析与教学实验验证了该方法的有效性[33]。这些研究分别从课程类型、学习者群体、文化背景等层面深化了支架式教学法在汉语教学中的应用研究，为构建分层分类的教学策略体系提供了理论支撑。
辛亚君(2016)《抛锚式教学在汉语综合课教学中的应用》就在汉语综合课教学中如何运用抛锚式教学法进行了详细描述[34]；辛亚君(2017)《基于微课的经贸汉语听说课抛锚式教学模式研究》将“微课”与抛锚式教学模式相结合[35]。
综上所述，学者们对抛锚式教学和支架式教学并结合微课等现代化教学技术手段进行研究，有利于对外汉语教学的创新发展，但随机进入式教学研究较少，可以作进一步的关注。
3.5. 建构主义理论与教学设计研究
在建构主义理论指导下的汉语教学研究领域，学者们从不同维度构建了多样化的实践路径。林小瑜(2013)系统探讨了初级汉语口语课的教学设计框架，提出基于建构主义理论的情境化教学模型[12]。胡兴莉(2014)针对东南亚教育官员群体，通过十期教学实践构建了跨文化汉语研修课程体系，实现了理论指导与教学目标的有机统一[36]。褚宏叶(2016)创新性地提出镶嵌式词汇教学法与交互式课文教学法，为汉语报刊课程的深度开发提供了方法论支持[25]。刘琳(2016)则将研究视野拓展至双语教学领域，设计出国际商事仲裁课程的综合性教学模式，体现了建构主义理论在专业汉语教学中的适应性[37]。
韩敏(2017) [9]与王玮(2018) [33]分别聚焦初级综合课与泰国口语教学，前者构建了模块化教学方案，后者结合支架式教学法开发出具有区域特色的教学设计模型。柏玉叶(2020)则深耕汉字教学领域，基于建构主义理论设计出“贝”部字认知教学方案，为汉字文化教学提供了微观视角[22]。在技术融合层面，刘毅(2021)将支架式教学法应用于中级汉语线上课程，通过《HSK标准教程4》的具体课例验证了混合式教学的可行性[38]；陈颖怡(2022) [39]与李静娴(2023) [40]则分别针对《新年到》《可以试试吗》等典型课例，开发出具有可操作性的线上线下融合教学设计方案。这些研究从课程类型、学习者群体、教学技术等多个维度，构建了覆盖初、中阶段的立体化教学策略体系，为建构主义理论在汉语教学中的本土化实践提供了丰富的实证案例。
综上所述，学者们关注到线上线下两种教学平台，针对不同国别不同课型进行教学设计的研究，教学设计在教学中是不可或缺的一个环节，对教学设计的研究有利于促进对外汉语教学在不同形式下的具体应变与发展。
4. 研究不足与展望
在国内，对建构主义的研究已有不少成就，在汉语教学中运用建构主义的理论，其主要体现在语言知识、文化知识和技能训练等方面，研究方法上，绝大多数学者采用文献研究法的理论研究方法，以实证研究方法为辅助，近几年学者在进行学术研究时也较多采用其他研究方法。建构主义理论为我们提供了一种深入理解语言习得的视角，它不仅指导我们理解语言习得的本质，还为教学方法和教学设计提供了重要的指导原则。很多学者将建构主义理论应用于汉语教学研究中，为汉语教学提供理论指导，但还存在一些不足之处。
现有研究对建构主义核心理念的挖掘浮于表面，例如大量成果简单地将“情境化学习”等同于课堂游戏或角色扮演，却忽视了社会文化环境(如家庭语言互动、社区语言实践)对学习者语言认知的深层塑造作用。这种理论应用的浅层化直接导致教学实践与理论的脱节——支架式教学法虽被频繁讨论，但其应用场景长期局限于初级汉语课程，针对学术写作、专业领域交际等中高级技能的教学设计几乎处于空白状态。更值得注意的是，现有研究存在明显的区域偏向性：约73%的实证案例聚焦东南亚学习者，而对欧美学生文化认知差异或非洲学生母语迁移特征的探讨严重不足。在研究方法上，多数研究者依赖短期课堂实验和主观问卷调查，缺乏对学习者语言产出的长期跟踪(如历时语料库建设)和多维度分析(如话语策略、语用失误的量化统计)，这使得建构主义主张的“动态能力发展”难以被客观验证。此外，当前教材研发仍停留在“课文 + 练习”的传统模式，未能将文化情境深度嵌入语言知识点(如商务汉语教材缺乏真实谈判中的妥协表达范例)。
针对上述问题，未来研究需要在以下几个维度实现突破。首先，理论建构应立足汉语特性提出创新框架，比如针对汉字“形–音–义”三位一体的特点，可以探究学习者在虚拟书写情境中如何通过笔触动态重构汉字认知(如行书连笔动作对字素意识的影响)。其次，教学实践需拓展多元化路径，构建分层分类的支架式教学体系，针对不同语言水平学习者设计差异化支持：例如，在初级汉语课堂中，教师可以通过实物道具(如菜单、餐具)创设“餐厅点餐”的情境，提供包含核心句型的对话模板(如“我要……”“多少钱？”)，让学生两人一组进行角色扮演，教师则通过即时反馈帮助学生纠正语音和语调。在中级课堂中，可以设计“商务洽谈”任务，提供关键词清单(如“合作意向”“利润分配”)和谈判流程图，引导学生分组模拟合同签订过程，并逐步减少语言支架的使用。而在高级课堂中，可以以“一带一路项目投资”为案例，要求学生自主搜集政策文件、分析可行性报告，并通过辩论会的形式完成跨文化协商任务；建立动态语料驱动的教学闭环，例如，通过“汉语偏误自动标注系统”提取高频偏误，设计“行李超重–机场托运”的锚点情境任务，并利用文本分析工具统计学生在交际中使用的策略频次，从而优化教学设计。但是需要注意的是，所有这些探索都需建立在跨国、跨学科的协作基础上，例如联合海外孔子学院开展对照实验，或引入认知神经科学中的脑电技术监测情境化学习中的认知负荷变化。只有将理论研究扎根于真实复杂的语言习得生态，才能为国际中文教育开辟更具实践价值的发展路径。
基金项目
国家语委基金项目“应用语言学学科建设现状、面临形势和‘十五五’期间任务目标研究”(ZDI145-130)。