1. 引言
写作作为英语语言学习的技能之一在英语学习中有着重要的作用，它是培养和发展学生思维能力和综合能力的重要方法，也是检测学习者英语综合知识和能力的有效手段[1]。《义务教育英语课程标准(2022年版)》在三级目标表达性技能中强调写作能力的重要性，要求围绕相关主题创作意义连贯、逻辑清晰、用语得当的语篇[2]。然而，目前初中生英语写作以及写作教学存在很多问题，例如，学生层面表现为语言基础薄弱、篇章逻辑松散、写作兴趣低迷及思维深度不足；教师层面存在策略指导不足、方法单一等问题。究其根源，一是学生语言知识碎片化导致迁移能力欠缺，二是读写教学割裂化导致输入输出脱节——即便通过阅读积累素材，学生仍难以在写作中有效调用语言资源，亟需教师搭建系统的读写融合支架。写作是表达性技能，它与阅读这种理解性技能是相辅相成，相互促进的，将阅读与写作相结合可以积累丰富的语言材料，激发学生的写作兴趣，提高写作水平。相关研究表明，“以读促写”的教学模式能将语言输入有效转化为语言输出。这种教学模式在近年来备受关注，很多教师也尝试采用这种模式改进写作教学[3]。因此，为了检验这种模式对提升学生写作能力的有效性和可行性，笔者以万州某中学两个班的学生为研究对象，采用“实验法”和“访谈法”开展了“以读促写”在初中生英语写作中的实践研究，旨在探究“以读促写”的教学模式是否能够真正提高学生的写作水平以及该模式的运用对学生的写作的态度是否会产生影响。
2. “以读促写”概述
“以读促写”教学模式根植于语言学习的输入与输出互动理论，其核心在于通过系统化的阅读输入促进写作输出能力的提升。Krashen的输入假说(Input Hypothesis)强调，语言习得的关键在于学习者接触略高于当前水平的可理解性输入(i + 1)，而阅读正是提供此类输入的重要途径。Swain的输出假说(Output Hypothesis)进一步指出，仅有输入不足以实现语言内化，学习者需通过输出实践(如写作)对语言形式进行反思和修正，从而完成意义的协商与重构[4]。此外，建构主义理论认为，学习是学习者主动建构知识体系的过程，教师需通过搭建“支架”帮助学生实现从阅读到写作的迁移，例如通过分析文本结构、积累语言素材和模仿写作策略。
“以读促写”模式的内涵可概括为：以阅读为起点，以写作为终点，通过深度文本分析、语言素材积累和结构化思维训练，实现输入向输出的有效转化[5]。其核心要素包括：阅读材料的选择：需符合学生认知水平与兴趣，涵盖多样化文体(如记叙文、议论文)和主题，确保语言输入的可理解性与启发性；阅读与写作的关联设计：教师需明确阅读目标与写作任务之间的逻辑联系，例如通过分析文本结构为写作提供框架，或提取关键词句作为写作素材；支架式教学策略：包括分阶段指导(如预读激活背景知识、精读解析语言特征、读后总结写作技巧)和多样化辅助工具(如思维导图、写作模板)。
近年来，读写结合理论为“以读促写”提供了更直接的支撑。研究表明，阅读与写作共享认知机制，如信息处理、逻辑组织与元语言意识，二者的协同训练能够显著提升语言综合能力。国内王初明学者提出的“续理论”也强调，通过模仿和延续优质文本，学习者可自然吸收语言形式并实现创造性表达。国内外实证研究表明，“以读促写”模式在提升语言输出质量方面具有显著效果。例如，有学者针对初中生的实验发现，系统化的读写结合训练使学生的作文结构完整度提升23%，句式复杂度提高18%。然而，该模式的实施也需考虑以下条件：首先，学习者需具备一定语言基础，能够有效整合输入与输出；对于低水平学生，需简化阅读材料并提供更多语言支持。其次，该模式更适合单元主题教学或项目式学习，需保证充足的课堂时间用于文本分析与写作实践。最后，教师需具备较强的教学设计能力，能够灵活平衡阅读深度与写作效率，避免因过度分析文本导致写作动力下降。
3. 研究设计
3.1 研究问题
本研究拟回答以下两个问题：
“以读促写”教学模式能否提高初中生英语写作水平？
“以读促写”教学模式对初中生英语写作态度有何影响？
3.2. 研究对象
由于笔者在万州某中学实习，因此本次研究以实习中八年级两个班的学生为研究对象。其中七班有55人，八班有56人，共111名学生，两个班级的英语由同一教师任教，两个班的英语综合水平差异不大。笔者将两个班随机分为对照班和实验班，其中七班为对照班，八班为实验班，对照班的学生使用传统的写作教学模式，实验班的学生采用“以读促写”的教学模式进行。
3.3. 研究过程
3.3.1. 实验前
为保证实验顺利进行，笔者在实验前首先与授课老师进行了沟通，对两个班的英语写作情况有一定的了解，然后制定了详细的计划并与任课老师进行沟通解释，以便得到老师的配合。
在实验开始前，为了证实两个班的英语水平大致相同，笔者收集了两个班在学校统一组织的大型考试中的书面表达成绩，并以此作为实验的前测数据。由于该模拟考试由年级组英语老师统一阅卷，将其作为写作成绩的前测结果具有一定的合理性。
3.3.2. 实验中
实验为期两个月左右，以《人教版新课标初中英语》教材八年级下学期的内容为实验材料，教师在每个单元阅读教学完成后布置写作任务。两个班除了写作教学方法不同，教学内容、教学计划以及教学进度等均保持一致。
七班为对照班，对照班按照传统的教学方式进行，阅读与写作教学分离。在讲解完阅读文本后，按照教材的要求进行单元主题写作，在写作前，教师给出题目，然后说明注意事项和写作框架，在写作后，老师给出评分和建议，最后提供范文供学生参考修改。
八班为实验班，实验班采用“以读促写”的教学模式，阅读和写作教学的流程如图1和图2。
Figure 1. Flow chart for teaching reading
图1. 阅读教学流程图
Figure 2. Flow chart for teaching writing
图2. 写作教学流程图
3.3.3. 实验后
在实验结束后，对实验班和对照班再次进行统一的写作测试，测试的题目选自期末考试中的书面表达，测试结束后收集两个班的写作成绩。然后将两个班的前测和后测的写作成绩录入SPSS软件进行对比分析，验证“以读促写”的教学模式是否能提高学生的写作水平。最后对教师和部分学生进行访谈，归纳整理访谈结果，探讨教师对“以读促写”模式的看法以及学生对该模式有何态度。
4. 研究结果与分析
4.1. 写作成绩分析
对实验班和对照班进行了测试之后，笔者利用SPSS软件对实验数据进行了分析，旨在探讨“以读促写”教学模式的效果。
为了了解两个班的写作水平是否具有显著差异，在实验前对两个班进行了写作测试。前测成绩的描述性统计和独立样本t检验结果如表1和表2所示。
Table 1. Descriptive statistics of pre-test scores
表1. 前测成绩的描述性统计
|
班级 |
个案数 |
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
前测成绩 |
实验班 |
56 |
13.86 |
0.796 |
0.106 |
对照班 |
55 |
13.76 |
0.816 |
0.110 |
从表1可以看出在进行教学实验之前，实验班与对照班的前测成绩基本一致，由此说明两个班学生的写作水平处于同一层次。
Table 2. Independent samples t-test for pretest scores
表2. 前测成绩的独立样本t检验
|
Levene方差等同性检验 |
平均值等同性t检验 |
|
差值95%置信区间 |
F |
显著性 |
t |
自由度 |
显著性
(双尾) |
平均值
差值 |
标准误
差差值 |
下限 |
上限 |
写作成绩 |
假定等方差 |
0.174 |
0.677 |
−0.611 |
109 |
0.542 |
−0.094 |
0.153 |
−0.397 |
0.21 |
不假定等方差 |
|
|
−0.611 |
108.804 |
0.542 |
−0.094 |
0.153 |
−0.397 |
0.21 |
由表2可知在实验前，实验班和对照班的成绩水平不具有显著差异，进一步证实了两个班可以被设为实验班和对照班。
在进行了两个月的教学后，笔者收集了两个班期末考试的写作成绩，两个班的成绩分析如下表3和表4所示。
Table 3. Descriptive statistics of post-test scores
表3. 后测成绩的描述性统计
|
班级 |
个案数 |
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
写作成绩 |
实验班 |
56 |
15.86 |
1.227 |
0.164 |
对照班 |
55 |
14.42 |
0.975 |
0.132 |
Table 4. Independent samples t-test for post-test scores
表4. 后测成绩的独立样本t检验
|
Levene方差等同性检验 |
平均值等同性t检验 |
|
差值95%置信区间 |
F |
显著性 |
t |
自由度 |
显著性(双尾) |
平均值
差值 |
标准误差
差值 |
下限 |
上限 |
后测 |
假定等方差 |
3.123 |
0.080 |
−6.83 |
109 |
0.000 |
−1.439 |
0.211 |
−1.857 |
−1.021 |
不假定等方差 |
|
|
−6.844 |
104.478 |
0.000 |
−1.439 |
0.210 |
−1.856 |
−1.022 |
根据表3中实验班和对照班学生写作后测成绩的均值和标准差，可以看出：即使两个班在写作教学中使用的是不同的模式，但是两个班的学生写作成绩水平都有一定的变化。虽然两个班的后测成绩都高于前测，但两个班平均分的差值从前测的0.1变成了1.44，并且实验班的平均分明显高于对照班的平均分。由此可以发现：在一段时间的教学后，对照班和实验班的写作成绩的平均分都有一定的提高。但是与对照班相比较，实验班写作成绩的变化更为显著。
由表4可以看出，写作成绩的显著性水平p值为0.000 (p < 0.05)，具有统计学意义。说明在后测中，实验班与对照班学生的成绩水平有显著性差异。同时，实验班的写作成绩提高幅度要高于对照班。
另外，笔者随机收集了两个班部分学生的作文，通过对比发现，对照班学生的作文存在以下问题：审题不准，句式单调，文章段落之间或句子之间缺乏逻辑词，内容空洞。而实验班的学生在作文结构、句式表达、词汇语法等方面有很大变化，如结构都会采用“三段式”；句式除了应用素材中的固定表达，还会借鉴阅读文本中的定语从句、宾语从句等；文章中的句子与段落之间有连接词连接，更加连贯；内容更加充实，能从What、Why、How等进行展开，而不是大量用简单句将句子堆砌导致出现内容跳跃的问题。
4.2. 访谈结果分析
为了了解学生对“以读促写”教学模式的态度以及教师对该教学模式的看法，笔者对教师和实验班随机抽取的5名学生进行了访谈，访谈问题如下表5，并得出以下结果：
Table 5. Teacher and student interview questions
表5. 师生访谈问题
教师 |
1. 你认为该教学模式能更好的实现教学目标吗？ 2. 你认为该教学模式有什么问题？ 3. 后期教学还会继续采用该模式吗？ |
学生 |
1. 现在写作和以前相比有什么变化吗？ 2. 你认为新的写作教学模式对你的写作有帮助吗？ 3. 你会继续使用这种方式进行写作吗？ |
首先，教师认为该模式的确能更好的实现写作教学目标，因为传统的写作教学模式往往侧重于技巧训练和范文模仿，忽视了学生内在素养和阅读积累的作用。而该教学模式为学生提供了指导，让学生在迁移创新前有一定的准备，从而能促进思维和语言的黏合度，学生在输出的时候也就更加容易。但是，这种教学模式也存在一定弊端，如耗时相对较长，从阅读的精炼到脚手架的搭建指导到学生写作再到评价反馈，这不仅需要教师前期做好充分的准备，在课堂上也需要占用大量的时间。其次，这5名学生均认为该模式对写作有一定帮助，如分析主题、构思大纲、充实内容等，5名同学均表示自己的写作兴趣和信心都有所提高，该教学模式解决了以前写作开头难的困扰，在写作困难时会根据每个步骤的要点展开思路，写作变得更加轻松。
5. “以读促写”教学建议
“以读促写”的教学模式有利于提升学生英语写作能力，但是该模式的应用对教师来说有一定难度，根据本次研究笔者对该模式的教学提出以下建议：
第一，拓展阅读材料。教师在用好教材的同时，可以挖掘其他阅读材料，如新闻、故事、对话等。阅读不仅是积累知识的过程，更是培养学生语感和思维的过程，通过多样化的阅读让学生潜移默化的提高写作能力以及语言综合运用能力。
第二，优化写作指导。每个学生的写作情况是不同的，要根据学生的弱点调整指导重点。如学生在审题有很大问题，那么重点就要放在审题上，让学生正确立意；若学生在写作上问题较大，那么在“扩”和“连”两个方面应进行详细指导。
第三，合理设计写作教学任务。任务教学法是英语教学中常用的教学方法，它能以学生为中心，适用于“以读促写”的实践。教师可以将阅读文本中有借鉴价值的句子或段落布置写作任务，让学生熟练地运用到自己的写作中。
第四，注重培养学生学习策略。建构主义理论认为学生学习的过程就是建构知识体系的过程，因此要让学生成为主动建构者，自主发现建构知识的意义。例如，让学生熟练运用阅读技巧，理清文章思路框架，分析谋篇布局，自主积累词汇和句型，形成自己的知识结构体系，让学生在没有老师指导时也能做到会阅读、会写作。
第五，充分发挥写作评价作用。写作需经历多次修改，自评、同伴互评和教师评价是帮助学生修改的常用方式。写作评价的依据可多样化，让学生充分利用反馈意见修改习作，提升质量，培养良好的写作习惯，提升学习能力[6]。
6. 结语
本研究通过实验法与访谈法验证了“以读促写”教学模式在初中生英语写作中的有效性。从实践意义看，本研究为初中英语写作教学提供了可操作的路径。此外，研究结果呼应了新课标对学生核心素养的要求，为教师优化教学设计、整合学科能力培养提供了实证支持。然而，本研究存在一定局限性，如样本量较少，实验主要依赖教材文本作为阅读材料，未充分纳入多元化资源。未来可以扩大研究范围与周期，融合技术手段，深化读写互动机制，构建多维评价体系。总之，“以读促写”教学模式具有显著的应用潜力，但其优化需兼顾理论创新与实践可行性。未来研究应立足本土教学情境，在拓展理论框架的同时，关注技术赋能与评价改革，从而为英语学科核心素养的落地提供更坚实的支撑。