1. 引言
新一轮课程改革后，教育部对“教学评价”这一领域进行了重新定位，并在此基础上做出相应的改进，教学评价理念也在逐步发展。2012年教育部发布的《中学教师专业标准(试行)》中把“教学评价能力”作为中学教师必备的职业技能，并要求教师在教学实践中要遵循科学的教育评价理念，提高教学评价能力，优化教学评价实践[1]。2023年《基础教育课程教学改革深化行动方案》中明确指出中学教师在教学评价中应遵循“评价牵引行动”的理念，充分发挥评价在教育教学中的“导向–诊断–反馈”作用，将核心素养贯彻于教学评价过程的始终，创新评价方式，注重过程性评价，实现以评促教、以评促学，从而促进学生全面发展[2]。2025年伊始，《教育强国建设规划纲要(2024~2035年)》中再次强调教育评价改革的重要性，提出树立科学的教育评价导向，防止和纠正“分数至上”等偏差[3]。
在未来的教育改革发展中，中学教师教学评价能力的培养将成为一种必然趋势，初中数学教师的专业发展和教学质量也将受到直接影响。在这一趋势的推动下，不仅可以帮助初中数学教师更好地运用现代化教学评价理念，还可以帮助他们提高自身的教育教学水平，并以此促进义务教育教学质量的提升。因此，深入剖析当前教师教学评价能力的实际状况，并提出针对性的优化策略尤为重要。
2. 教学评价及教师教学评价能力的概念界定
2.1. 教学评价的概念
西方教育学中，与教学评价相关的理论有十多种之多，但在现代教学评价理论中，对我国实际教学评价发展产生重大影响的主要有泰勒的“目标评价模式”理论、布鲁姆的“教育目标分类”理论、“CIPP评价模式”理论。泰勒的目标评价模型继承了行为主义学派的理念，把人的全面发展作为首要目标，提倡通过教学评估来体现学生学习的本质，并把目标和经验的组织作为评估的中心[4]。布鲁姆在教育目标分类系统中将教学目标分为“认知”“情感”和“动作技能”三大部分。同时根据分类学思想，将各领域的教学目标按从简到繁的次序进行划分，使其能够逐项分级开展教育评价[5]。随后，教育评价专家斯塔弗尔比姆在二十世纪六十年代创设了CIPP评估模型，该评价模式包含四项评估活动，即背景评估、输入评估、过程评估、成果评估[6]。每项评估在教育领域中都有其各自的评估职能。背景评估是从社会的需求出发，对教育教学目标进行价值判断，揭示教育教学计划设定的目标与现实效果的区别；输入评估可以对教学计划、实施的可行性做出判断；过程评价是指通过对执行过程的反馈，指导教师能够找出问题所在；结果评价是一种对目标实现情况的全面评价。
在各流派教育评价理论的衍生下，我国教学评价理念的发展也逐渐走向成熟，出现了一些具有代表性的教育评价理论，这些理论为本文的研究提供了重要的理论参考。例如，王宪平认为，教学评价即教师对教学活动过程的客观分析。从狭义上讲，指教师对学生学习成效的一种评估，即对学生的学习情况进行评价。从更广泛的角度来看，它不仅包括学习评价，还包括教师对教学资源评价和自我评价[7]。王道俊认为，教学评价指的是对教学工作质量的测量、分析和评定。它把参加教学活动的人、物等所有因素作为评价对象，对整个教学活动进行功能性评价[8]。
在前述理论基础之上，教学评价可以理解为：教师秉承科学的评价理念，统筹定量评价与定性评价，对学生学习情况和整体教学效果进行检验、分析、判断及决策的过程，以此灵活地调整教学方法与手段，推进学生核心素养的优化发展。
2.2. 初中数学教师教学评价能力的概念
“能力”是人的一种心理品质，它可以影响一项活动能否成功地进行，而教学评价能力则是教师职业重要的品质之一。魏红、申继亮认为，教学评价能力是一项重要的教学技能。这一技能，能够在教育教学过程中，对学生各领域的能力发展水平进行正确的认识与判断[9]。刘勤、罗超良、牛俐认为，教师的教学评价能力指的是教师是否能够成功地掌握评价知识和技能，成功地完成评价活动所必需的个性心理特征[10]。文章认为教学评价能力是指教师在遵循多维目标、运用多重方法、注重学习过程的基础上，将定量评价与定性评价相结合，以培养学生的核心素养为目标，构建一个连续的、以发展为导向的综合评价体系。
在教学评价能力概念的总结中可以看出，教学评价能力是教师教学生涯中不可或缺的专业技能。这一评价能力不仅将教学活动的整体作为评价对象，还包括现实教学中出现的诸多因素[11]。故初中数学教师的教学评价能力应体现在，初中数学教师运用教育教学知识、数学学科知识和评价技能，对数学学习过程中产生的诸多因素进行评估，从而对学生学习数学的总体水平及素质发展进行评价。
2.3. 初中数学教师教学评价能力的构成
构建教师对学生学习评价的能力维度表，能够清晰地呈现教师评价能力达到的程度，为教师教学评价能力的发展提供明确的参考依据。本文聚焦于初中数学教师对学生学习评价的能力，在上述理论研究及概念界定的基础上，提炼出三个评价板块：学习过程、学习成果、综合应用。如表1所示，每个板块进一步细化，划分出五个二级维度，并对其具体含义、核心体现依次进行阐述。
Table 1. The constituent dimensions of teaching evaluation ability of teachers
表1. 教师教学评价能力构成的维度
评价维度 |
核心体现 |
一级维度 |
二级维度 |
学习过程 |
对学生学习情况的评估能力 对学生课堂现状的评估能力 |
评价学生基础知识储备的能力，包括学习态度、学习方法、学习进度等 评价学生非智力因素的能力，包括数学兴趣、学习困因、课堂参与度等 |
学习成果 |
对课外作业的评估能力 对学生学习成就的评估能力 |
评价学生的知识掌握程度、技能水平、作业完成质量等 评价学生多元化测试结果的情况与质量等 |
综合应用 |
对学生应用能力的评估能力 |
评价学生数学迁移应用的能力，包括解决问题的能力和创新思维等 |
(1) 对学生学习情况的评估能力
“学习情况”也就是学情，即学生所具备的现有的学习状况。素质教育强调以学生为主体，因而教师在课前对课堂教学进行规划时，应围绕学生的现实经验展开；课中及课后，应关注学生的学习方式和学习进度，或传授适宜的学习方法和制定合理的学习计划，引导学生自主学习。对学生的学情进行分析和评估，是教学评价的重要环节，具有重大的现实意义。
(2) 对学生课堂现状的评估能力
课堂教学作为各级各类学校教育实现育人目标的重要途径之一，是学生汲取新知、收获学习成果和教师教学效果体现的关键环节。教师应当具备科学的课堂观察能力和对学生课堂表现进行评价的能力，时刻关注学生整体的课堂参与度、注意力集中情况、数学兴趣与互动氛围。此外，教师还应该对学生达到学习目标的情况进行及时的监控和评估，并对他们的表现、习知反馈、预期困难和应用技能进行恰当的表扬或反馈。良好的课堂评价不仅能反映课堂教学的有效性，也为教师改进教学策略提供重要依据。
(3) 对课外作业进行评估的能力
课后作业是课堂教学的扩展与延伸，是教师检验学生掌握知识与发展能力的重要手段。课后作业作为一种教学媒介，架起了课堂教学与课外学习的桥梁，学生在完成课后作业的过程中不断地巩固和完善课堂所学知识，教师依据学生作业的反馈情况对教学进行灵活调整和改进，以此培养和提升学生的数学学科素养。评价学生课后作业的能力对初中数学教学尤为重要，这一能力还应包括合理设计和布置作业及有效批改和评价作业的能力[12]。
(4) 对学生学习成就的评估能力
学业成绩作为教学评价的重要指标，一方面反映学生的学习成效、能力的量化提升和学科核心素养的发展情况，另一方面反映教师的教学效果和学校的教育教学成果。但在对学生学习成绩进行检测和评价的过程中，教师不能过于注重对书本知识和基本技能的考查，让它彻底变成一种甄别和人才选拔的工具，“数学学业水平考试的主要目标是评价学生数学学科核心素养的发展状况和学业质量标准的达成程度。”[1]教师在重视成绩的同时，也应平衡成绩与其他素养发展的关系，发挥成绩评价的激励作用。此外，数学教师对学生学习成就的评估能力，也体现在科学编写数学测验题目的能力和对测验结果进行客观分析与公正评价的能力。
(5) 对学生应用能力的评估能力
学生的数学应用能力建立在对数学应用意识的认识上。新课标中对“应用意识”的描述，为我们理解“数学应用意识”这一概念提供了理论依据。因此，在初中阶段的数学学习中，教师应具备从以下三个方面对学生的数学应用能力进行评价的能力：一是数学感知能力，学生能感知现实生活与数学息息相关，具备将现实问题数学化的意识；二是问题解决能力，当面对实际问题时，学生能够把握问题特征，提取关键的数学信息，并运用恰当的数学工具，准确的制定问题解决策略；三是数学发展性能力，当面对数学新知时，学生具有较高的兴趣度，能主动探寻知识背景和应用价值。
3. 初中数学教师教学评价能力的现状调查
利用教师教学评价能力构成的维度表，以五个二级指标为导向，旨在设计出能反映初中数学教师教学评价能力现状的问卷。
3.1. 调查目的及对象的确定
本文以初中数学教师教学评价能力为切入点，选择湖北省H市11所初中学校里的数学教师作为调查对象并设计调查问卷。其主要目的是将初中数学教师教学评价能力的各维度指标量化，以便收集真实有效的可行性数据，以此分析教师评价的现状，从而支撑本文的研究。
3.2. 问卷设计
通过文献资料法，对现有成果中的相关问卷展开了分析，并参照前述相关理论和概念界定，构建关于初中数学教师教学评价能力的调查问卷，具体包括以下三个部分：
第一部分题目是对初中数学教师的基本信息进行统计。如图1，被调查者的基本信息具体包括6项内容：性别、教龄、最高学历、职称、是否毕业于师范专业、任教的年级。
Figure 1. Teacher’s personal information
图1. 教师个人信息
第二部分的题目是在分析了初中数学教师的教学评价能力构成维度的基础上，从五个二级维度来设计，问卷题目见表4。第二部分共有12道题，每个题目的回答包括5个选项，分别为：完全不重要、比较不重要、一般、比较重要、非常重要。各选项分值依次为：完全不重要——0、比较不重要——1、一般——2、比较重要——3、非常重要——4。
第三部分的题目是从参加培训情况、教师评价认知理念、评价实践三个方面出发，设置10道题，旨在了解一线教师的教学评价现状。问题内容呈现见表2。
Table 2. Content of the current situation investigation questions
表2. 现状调查问题内容
问题 |
选项A |
选项B |
选项C |
选项D |
选项E |
1. 您是否参加过教学评价相关的培训？ |
是 |
否 |
\ |
\ |
\ |
2. 您认为教学评价的主要目的是： (可多选) |
了解学习情况 |
改进教学 |
分析学生成绩 |
促进专业发展 |
\ |
3. 您认为有效教学评价应具备哪些特征？(可多选) |
科学性 |
客观性 |
公平性 |
发展性 |
多样性 |
4. 您在教学中常用的评价方式有哪些？(可多选) |
课堂观察 |
作业分析 |
测验考试 |
学生自评 |
学生互评 |
5. 在实施教学评价时遇到的困难有哪些？(可多选) |
评价工具设计困难 |
评价标准难以把握 |
评价时间不足 |
评价结果分析困难 |
学生参与度不高 |
6. 您是否尝试过多样化的评价方式？ |
经常尝试 |
偶尔尝试 |
从未尝试 |
\ |
\ |
7. 您在评价学生时，主要关注哪些方面？(可多选) |
数学理论知识掌握情况 |
数学思维能力 |
数学学习态度与兴趣 |
数学实践与应用能力 |
\ |
8. 您在评价中是否关注学生的核心素养？ |
非常关注 |
较为关注 |
一般 |
较少关注 |
从未关注 |
9. 您在评价学生时，是否会受到主观因素的影响？ |
经常受到影响 |
偶尔受到影响 |
很少受到影响 |
从未受到影响 |
\ |
10. 您在评价中是否使用明确的评价标准或评分量表？ |
总是使用 |
经常使用 |
偶尔使用 |
很少使用 |
从未使用 |
3.3. 调查过程概述
在使用问卷展开实际测试的时候，因为受到研究问题、对象、条件、时间等一系列客观因素的影响，往往不可能将本研究中要分析的所有研究对象的样本都收集齐。所以，我们只能通过对收集到的现有样本的数据进行分析，以此来反映总体情况。
本次调查涉及湖北省H市11所初中的数学教师，调查以问卷形式进行，回收问卷基本情况见表3。由于收到的样本数目很少，所以为了确保研究成果的正确性，我们采取了随机抽样的方法，遵循随机原则。通过对样本的部分展开分析，来推论出整体样本的情况。
Table 3. Basic information of the questionnaire
表3. 问卷基本情况
合计回收问卷(份) |
有效问卷(份) |
无效问卷(份) |
问卷有效率(%) |
129 |
118 |
11 |
91.4% |
3.4. 调查结果
以回收的调查问卷数据为依据，利用各维度对应问题的得分进行均值计算，对被调查教师的总体评价能力进行综合分析，结果如表4和表5所示。
Table 4. Questionnaire questions and results
表4. 问卷题目及结果
问题 |
完全不重要 |
比较不重要 |
一般 |
比较 重要 |
非常 重要 |
1. 评价学生知识储备的能力 |
0 |
2 |
5 |
12 |
99 |
2. 评价学生的年龄特征及认知发展规律的能力 |
1 |
3 |
7 |
16 |
91 |
3. 评价学生学习动机、兴趣、价值观、自我效能感等的能力 |
0 |
0 |
3 |
9 |
107 |
4. 关注学生课堂参与度和学习态度、兴趣、自信心的能力 |
0 |
0 |
2 |
8 |
105 |
5. 了解学生课堂学习程度、预判可遇性困难并及时反馈能力 |
0 |
0 |
1 |
6 |
111 |
6. 评价学生学习数学的思维方式、方法与策略的能力 |
0 |
1 |
5 |
17 |
95 |
7. 根据教学目标，设计多样化作业和编制合格测试卷的能力 |
0 |
5 |
13 |
29 |
71 |
8. 仔细批改作业并从解题思路和方法评价学生作业的能力 |
0 |
5 |
29 |
36 |
48 |
9. 监控学生数学学科核心素养发展情况的能力 |
0 |
1 |
14 |
34 |
69 |
10. 评价学生知识掌握情况和核心素养发展情况的能力 |
0 |
0 |
5 |
28 |
85 |
11. 评价学生学习活动组织与调控的能力 |
5 |
12 |
23 |
37 |
41 |
12. 评价学生数学知识应用迁移的能力 |
0 |
3 |
17 |
23 |
75 |
Table 5. Survey situation of overall evaluation ability
表5. 总体评价能力调查情况
维度 |
均值 |
评价学生学情的能力(Q1、Q2) |
3.69 |
评价学生课堂表现的能力(Q3~Q6) |
3.84 |
评价学生课后作业的能力(Q7、Q8) |
3.24 |
评价学生学业成绩的能力(Q9、Q10) |
3.56 |
评价学生数学应用能力(Q11、Q12) |
3.13 |
总能力 |
3.55 |
结果显示：(1) 整体上，中学数学教师的教学评价能力平均值为3.55，处于中上水平。(2) 分析各维度上的平均分，其中第一个维度均值为3.69，说明教师对于评价学生知识储备、方面还有待于进一步提升；第二个维度均值为3.84，是七个维度中平均分最高的一个，说明大多数中学教师具备较高的评价学生课堂表现的能力；第三个维度均值是3.24，反映出教师群体应增强对学生作业布置与批改的重视度，强化从学生课后任务完成情况来评价学生实际学习情况的能力；第四维度的均值是3.56，这或许跟试卷设计有关，大多数刚入职教师并没有参与到试卷的编制中，还未科学掌握试题设计和试卷编制的技能，从而造成了总体均值下降；第五维度均值是3.13，是所有二级维度均值最低，说明教师在评价学生实践应用能力方面较薄弱，教师需要强化数学理论与实践相结合的教育理念，同时注重学生数学应用能力的发展与评价。
从参加培训情况、教师评价认知、评价实践三个方面对初中数学教师教学评价现状进行调查，调查结果如表6。
Table 6. Survey results of the current situation
表6. 现状调查结果
题序 |
选项A |
选项B |
选项C |
选项D |
选项E |
1 |
33% |
67% |
\ |
\ |
\ |
2 |
62% |
47% |
75% |
32% |
\ |
3 |
56% |
45% |
64% |
20% |
31% |
4 |
48% |
57% |
65% |
10% |
26% |
5 |
60% |
55% |
58% |
75% |
64% |
6 |
18% |
36% |
46% |
\ |
\ |
7 |
66% |
42% |
31% |
35% |
\ |
8 |
23% |
43% |
28% |
6% |
0% |
9 |
3% |
48% |
38% |
11% |
\ |
10 |
4% |
11% |
24% |
26% |
35% |
根据表6的结果，得出当前初中数学教师的教学评价能力存在以下显著特征。首先，大部分教师缺乏系统的教育教学评价培训经历。其次，在评价实践层面，仅有少部分教师能够基于核心素养的发展要求，制定科学的评价标准或利用专业评价量表开展教学评价。多数老师将评价目的局限于阶段性成绩分析和学业水平检测，评价方式以传统的作业错题和测验考试为主，缺乏多元化评价手段的运用。在评价内容上，教师普遍侧重理论知识的掌握程度，而对学生的思维发展、创新实践能力以及数学学习兴趣等维度关注不足。且评价过程容易受到教师主观判断的影响，缺乏客观性。此外，教师在评价活动的设计、实施和结果分析等环节均面临些许困难，这些因素制约着教学评价活动的有效开展。
4. 初中数学教师教学评价能力的现状
根据前述调查结果，综合分析得出当前初中数学教师教学评价能力凸显出以下三方面问题。
4.1. 教学评价方式单一
在实际中学数学教学中，教师教学任务繁重，大多数教师根据个人习惯只采用一种或少数几种固定的评价方法简单评估学生的学习情况，而忽视了多元化的评价手段。部分教师秉承“成绩决定论”，仅通过一次小测验或期末考试对学生的数学学习进行终结性评价，但这并不能全面反映学生的学习情况。这一评价方式忽略了学生在课堂上的积极参与、平时努力以及小组合作能力。因为有些学生可能在考试中表现不佳，但在平时的学习过程中态度认真；而若仅靠作业完成情况或课堂表现来进行教学评价，会忽略学生的思维能力、性格因素。因为有些学生可能在课堂上积极性高，但课后作业完成情况并不理想；有些性格腼腆、不善言辞的学生，可能在课堂上表现不突出，但学习效率高，在作业和考试中表现出色。所以单一的评价方式可能会导致学生的某些优势得不到认可，从而低估学生实际的素养水平。
总之，单一的评价方式往往只能片面地反映学生的表现，而无法全面、客观地评价学生的学习情况。这一评价方式不仅会限制教师对学生综合能力的考察，导致评价结果不够全面和客观，还会影响核心素养的发展。因此，教师应整合多维度的评价方式，综合考虑考试测评、作业诊断、课堂表现、小组合作学习、自我评价和同伴评价相结合等，从多角度、多层次了解学生的实际学习情况，促进学生的全面发展。
4.2. 侧重对理论知识的评价
俗话说：“明灯照路，评价启学。”素质教育背景下，教师对学生学习进行评价不仅能及时了解教学目标是否达成，教学方法是否有效，教学内容是否合适，还能根据评价结果，调整教学内容、进度和方法，满足差异化学习的需求，做到分层教学、因材施教。但在诸多现实因素影响下，大部分一线教师在对学生学习进行评价时多侧重于对习得的知识进行终结性评价，其目的在于考察学生对理论知识的掌握程度，仅体现学生对知识的机械性记忆与理解，而忽视了学生的思维品质、情感态度与价值观、创新能力等方面，这与素质教育的理念相悖。同时，不少初中数学教师仍采取应试教学，在课堂上花费大量时间进行理论知识的讲解，从基本概念、定理到公式推导等，讲解细微且深入，而对知识的本质及数学文化等内容的介绍相对较少，课后仅关注学生是否能熟练运用公式解题，对学生的学习过程、知识应用的思维方式、学习困因等过程性表现不重视。这种过度注重理论知识的评价方式容易导致学生产生“学无深度难至精，用缺实践总觉懵”的无措感，即学生学会了理论知识，但实际运用能力和创新思维发展不佳。
4.3. 教学评价主观性较强
观察发现，部分初中数学教师仍保留着传统课堂教学模式中“教师主体”的观念，把控教学过程的每一环节。在追赶教学进度的情形下，教师常常凭借个人的教学经验和主观判断，对学生的学习进行评价，或较少开展对学生学习的及时性评价活动。这种受教师个人偏好影响的主观性评价方式，容易导致评价结果不够客观，一些学生可能在某些方面表现出色，却因不符合教师的主观标准而得不到应有的认可。素质教育倡导“学生是教学的主体，教师是学生学习的引导者”的教育理念，因此教学评价应充分尊重学生的主体地位。在学习评价活动中，教师应给予学生自评或同伴互评的机会，做好引导者的角色，鼓励学生参与到评价活动环节中，逐步培养学生的评价意识和评价能力，增强学生的学习自主性。
5. 优化策略及建议
产生前述现状的原因在于中学数学教育的评价理念仍处于普及阶段，许多初中数学教师对先进的教育教学评价理念的认识还不够深入。在日常教学中，教师往往只注重学生的学习效果和学期成绩的评价，而忽视了对学生非智力因素的关注，如数学学习兴趣、数学应用意识、学习动机和情感态度价值观等。教学评价能力对初中数学教师来说是教育工作中不可或缺的技能。在教学中，教师可以通过对学生学习情况分析，来评价其课堂知识掌握情况；通过对学生课外作业、学业成就的剖析，对他们的学习成果进行评价；通过分析学生问题解决的思维过程，对学生的数学应用技能进行评价。这不但可以对学生知识的掌握、能力的发展以及核心素养的达成情况进行判断，还可以对教育教学工作的改进和完善提供方向。所以，初中数学教师应树立正确的教学评价观念，掌握科学的评价方法，提高自身对学生学习的评价能力。为此，基于对初中数学教师的教学评价能力现状的调查与探讨，提出如下优化策略。
5.1. 学习教学评价新理念，引进多元化评价机制
以学生核心素养发展为基础的课堂教学评价，要对学生的发展进行全方位的关注，不能单一地把成绩作为评价的核心标准，要对教学评价的维度进行持续地拓展。改变评价方式单一化现状，融合多元评价。评价的实质是从多维度来分析各阶段不同层次学生学习的成效与状态，教师可以基于建构主义学习理论、结构主义学习理论及自我建构原则，开展同伴互评、课堂展示、自评等多元评价活动，从而保证评价的精确性和全面性。例如，老师可以在课前布置某一数学知识点的探讨或问题解决任务，并明确任务要求，学生分小组合作解决；课中各小组分别展示探讨结果或解决方法，为学生提供团队合作、展示自我、言语表达的机会。展示完毕后，在教师引导下，小组之间相互评价发表各自看法，在互动过程中发现不足，优化学习技巧。活动后期，教师鼓励学生总结并反思此次任务个人表现情况，利用线上课程评估系统记录学生的反馈信息。帮助学生评估自我的学习成效和存在的问题，强化自我认知和学习经验；课后综合学生各方面的表现，遵循多角度评估原则，结合学生个人特征得出客观性、建设性的评价结果，以此把握实际学情，助益初中数学教师的教学工作，促进教师专业化发展。
5.2. 创新评价方法
在评估方式上进行创新：一是将定量评估与定性评估相结合。这一评价方式能有效克服单一的主观评价带来的局限性，避免因个人偏好导致的评价结果偏差。教师应从学生的认知发展水平和心理特征出发，设计具有层次性的评价任务体系。通过引入科学的量化指标，分析学生在学习过程中表现出的思维品质提升、能力结构优化等“质”的变化；二是利用信息技术评估课堂教学。在大数据蓬勃发展的时代背景下，教师可以利用云智能学习平台或数据分析系统，通过对学生信息的采集、学习数据的统计及多元化分析，实现学生学业质量的监测与评估。这一方式不仅可以将每位学生的实际学习情况直观展现，还能长期记录学生学业状况，从而得到精准有效的教育发展信息。三是建立学生成长档案袋。通过明确的目标和清晰的学业标准，与学生一起以归档方式记录日常作业、成绩、表现、成就、经历等情况，实现过程性评价和结果性评价的结合，对学生学习过程进行动态化评估和反馈，增强学生自我效能感和学习动机。
5.3. 坚定以人为本的教育理念，注重素养发展评价
教学评价应回归育人本质，打破“唯成绩论”的思维定式。在开展学习评价活动时，教师要以学生实际经验为基点，以素养为导向，着眼于学生数学应用意识和能力的发展，把学习态度、探究精神、创新意识等非智力因素纳入评估维度，制定系统化的教学评价目标。将评价目的从选拔甄别转向发展性评价，从结果评判转向过程性诊断，从知识本位转向素质培养，利用“评价–反思–改进–提升”的闭环机制推动教学相长。
6. 结语
教学评价作为教育过程中的核心机制，不仅是衡量学生学业成就的重要手段，更是激发学生学习动力、优化学习效能、培养自主学习能力的关键环节。从教学实践层面来看，科学的、完备的教学评价体系能为教师改进教学方法提供决策依据，在持续促进有效教学中实现“以评促教”“以评促学”的双重目标。鉴于研究的精力和文章篇幅的限制，本研究仅聚焦于初中数学教师对学生学习的评价能力上，而完整的教学评价体系应当包含教师评价学生学习、教师评价课程及教学资源、教师自评三部分，后两个方面在本文中还未涉及。关于教师对教学资源等要素的评价能力以及自我评价能力的研究，后续再逐步探讨。
基金项目
2024年黄冈市教育科学规划课题“核心素养导向下的初中数学‘教学评’一体化单元教学设计与实施研究”(课题编号：2024JB50)；2024年黄冈师范学院校级教学研究项目“数学文化视域下高中数学教学的设计与实践研究”(课题编号：2024CE54)；2023年黄冈市教育科学规划课题“基于学科核心素养培育的高中数学情境教学的实施策略及评价体系研究”(课题编号：2023JB11)。