1. 正面管教视角下的课堂纪律管理
课堂纪律是指为了有效维护正常的学校课堂教学管理秩序，协调、规范、管理全体学生日常学习、生活行为，不随意干扰任课教师正常课堂教学，保证课堂教学管理目标的顺利达成而制定，并要求全体学生自觉遵守科学的课堂纪律准则和行为规范[1]。课堂纪律首先体现在规则上，规则是课堂行为的标准和管理的依据，多数情况下的课堂纪律规则是必要的，课堂纪律除了能维持秩序，更承载着育人的价值[2]。
作为中国教育历史的沉积，“棍棒底下出英才”的惩罚式课堂纪律袭承了教育惯习，学生一直视为被动的个体，理当被看成是纪律约束的对象[3]。传统的课堂纪律的管理中，部分教师仍然存在着一些错误的管理观念，比如他们一直认为好的课堂纪律就是课堂安静，学生认真听讲，不随便插话，不做小动作等。在这一观念指导下形成了以教师控制、惩罚为主的纪律管理模式和学生绝对服从为基调的课堂氛围，认为严厉和惩罚是管用的管教方式。但是从长期来看，以惩罚为主的课堂纪律管理方式长期来看可能导致小学生自尊心受损，产生自卑、恐惧、逃避等负面情绪。
正面管教作为一种既不惩罚也不骄纵的教育理念，为小学教师课堂纪律管理提供了新的思路。正面管教的理论基础主要源于个体心理学的创始人阿尔弗雷德·阿德勒和著名儿童心理学家鲁道夫·德雷克斯的思想，美国教育家简·尼尔森等经过长期实践，不断发展和完善了这一教育方法[4]。它倡导既不惩罚也不骄纵，以尊重与合作为基础，将“和善与坚定”融为一体，通过正面的引导、鼓励和教育，帮助学生建立自尊心和自信心，让学生学会自我管理和自我激励，实现从“他律”到“自律”的转变，从而在课堂上展现出更好的纪律性。传统教育理念如行为主义强调通过奖惩塑造学生行为，注重外在行为的改变，忽视学生内在心理需求，而正面管教理念更关注学生行为背后的动机和内心需求，认为学生违纪是在表达某种需求，如寻求关注、权力等，致力于从根本上解决问题，培养学生的自我管理能力。人本主义教育理念强调以学生为中心，重视学生的情感和个人价值，这与正面管教尊重学生的理念有相通之处，但人本主义有时可能过于强调学生的自由发展，在纪律管理方面缺乏明确的引导和规范。正面管教则在尊重学生的同时，强调规则和界限，帮助学生在有序的环境中成长。正面管教视角下的小学课堂纪律管理旨在创造一个既有序又充满支持的学习环境，促进学生的全面发展。
2. 小学课堂违纪行为的表现及原因
在正面管教视角下，课堂违纪行为不是简单的“错误”或者“不良行为”，教师需要转变自己的课堂管理观念，重新认识和理解课堂中的违纪行为。个体心理学的先驱阿德勒提出，儿童的每一个行为背后都隐藏着目的，是儿童试图表达自己需求和寻求归属感的一种方式。对于小学生课堂上出现的一些违纪行为，可以归结为以下四种[5]。
(一) 寻求过度关注的违纪行为及原因
寻求过度关注，通常是指一个人在社交互动中表现出来的倾向，他们试图通过各种方式吸引他人的关注和注意，以至于这种行为变得过分或者不恰当。比如小学生课堂上交头接耳，频繁地打断老师或同学的讲话，频繁举手发言、故意做出一些吸引注意力的动作、或者课后不停地向教师寻求表扬和认可。如果学生的行为让教师觉得心烦、恼怒、担心或者愧疚，那学生在课堂上出现的一些违纪行为的目的就是为了寻求过度关注，其违纪行为背后的想法是想要得到关注或者特别对待，让教师和家长围着自己转，这样才认为自己是重要的。
这类行为的目的是希望看到别人都在为自己奔波，唯有得到特别关注或服侍时，才会感到有归属感。别人围着自己团团转，才会感到自己是重要的[6]。从心理学的角度来说，学生出现寻求过度关注是由于学生在学习和成长过程中，没有获得足够的关注和认可。马斯洛需求层次理论指出，人的需求分为五个层次，从低级到高级依次是生理需求、安全需求、社交需求(爱和归属感)、尊重需求和自我实现需求。小学生寻求过度关注就是由于自己的某些需求没有得到满足或者部分满足，尤其是在社交和尊重需求方面。所以，他们就会试图通过吸引注意来获得同伴或老师的接纳和认可。此外，小学生与教师和同伴的情感联结是他们心理健康的重要组成部分，当学生在情感上感到孤独或不被理解时，他们可能会通过过度关注行为来寻求与教师的情感联结，这种行为可以帮助他们感受到被关注和理解，从而缓解内心的孤独感。
(二) 寻求权力的违纪行为及原因
小学生寻求权力的主要表现形式就是不服从任何人，向他人发起挑战和挑衅，认为一切由自己说了算，通过争夺权力来获得控制感。比如，有些小学生会在课堂上直接对老师的指令提出质疑或反驳，试图挑战老师的权威，或者是在课堂活动中拒绝合作，破坏课堂秩序，以此来获得同伴的认可和尊重。如果学生的行为让老师感到愤怒，被挑战或者受到威胁，那学生在课堂上出现的一些违纪行为的目的就是为了寻求权力，其违纪行为背后的想法是自己想要获得更多的自主权，影响力或者在同伴中的地位。他们会认为“唯有当我来主导控制，或证明没有谁能主导得了我的时候，我才有归属感。”
学生出现寻求权力是由于逐渐意识到自己的能力和影响力。他们渴望通过控制他人或环境来满足自己的安全感和控制感。寻求权力可以让他们在面对不确定性和挑战时，感到更加自信和有能力应对。另一方面，小学生正处于自我认知的关键时期，他们渴望得到他人的认可和尊重。寻求权力在一定程度上可以看作是他们展示自我能力、提升自我价值感的一种方式，通过控制其他学生或资源，他们可以感受到自己的重要性和影响力，从而获得满足感和自我价值的确认。
(三) 报复行为及原因
报复行为通常是指因为受到某种伤害或者不公平对待之后，采取行动以伤害对方或让对方遭受损失的行为，这种行为往往伴随着负面情绪。报复行为不仅仅是一种行为表现，它还涉及认知，情绪和行为三种成分。小学生可能因为对冒犯者的动机和后果的评估后，产生攻击行为，这与他们的认知发展和情绪调节能力密切相关。小学生在课堂上出现的一些报复行为主要表现为言语攻击，对同学或老师进行辱骂或讥讽；身体攻击，对同学进行打斗等身体上的攻击；情绪行为，比如哭泣、愤怒以引起注意。如果学生的行为让老师感到失望、难以置信、甚至是憎恶，那学生在课堂上出现的一些违纪行为就是报复，其违纪行为背后的想法是自己没有归属感，受到伤害就要以牙还牙，以寻求安慰。
小学生产生报复行为可能是由于自己受到了不公平的对待或伤害，比如教师在处理学生矛盾的时候会带有主观情感，偏向成绩好的学生，不分青红皂白斥责“受害方”，保护“肇事者”，这就会让学生产生心理不平衡，从而产生报复心理。此外，小学生在他们成长过程中，对于复杂情绪的识别和调节能力有限，当遇到挫折，愤怒或委屈情绪时，他们可能无法恰当表达和宣泄，从而采取报复性语言或行为来回应对方。
(四) 自暴自弃的违纪行为及原因
自暴自弃是一种消极的心理状态，表现为个体对自己能力和价值缺乏信心，不愿努力去改善自己的处境，可能出现逃避、放弃、不参与竞争等行为。小学生在课堂上自暴自弃的具体表现为对学习内容不感兴趣，频繁叹气、摇头或用“我学不好，我根本不想学”等消极的语言表达对学习的厌倦。长期处于自暴自弃的学生可能会在性格上出现消极转变，逐渐变得自卑、敏感、悲观。如果学生的行为让老师感到绝望、无助或无能为力，那学生在课堂上出现的一些违纪行为就是自暴自弃，其行为背后的信念是：我不相信我能有所归属，我要让别人知道不能对我寄予任何希望，我无助且无能，既然我怎么都做不好，努力也没有用。
小学生产生自暴自弃心理有多方面因素。家庭环境方面，父母对孩子期望太高，习惯苛责批评，过度控制，就会让孩子放弃继续尝试的勇气和信心，失去动力。学生个人方面，心理学家埃里克森的发展理论提出，学龄期的学生主要任务是获得勤奋感而避免自卑感。在这一阶段儿童需要通过努力来获得勤奋感，如果不能发展出勤奋感，会使儿童产生自我怀疑、选择逃避与退缩，表现为自暴自弃。
3. 正面管教视角下小学课堂纪律管理策略
正面管教强调以尊重和理解为基础，把和善与坚定融合为一体，关注孩子的内心需求和感受。是否是正面管教的方式，必须符合四个标准。首先，是否和善与坚定并行；其次，是否有助于孩子感受到归属感和价值感；另外，是否长期有效；最后，是否能教给孩子有价值的社会技能和人生技能，培养孩子的良好品格。在正面管教的视角下，小学课堂纪律管理策略旨在通过鼓励的方式，引导学生形成良好的行为习惯，营造一个和谐、有序的学习环境，对于小学生课堂上出现的一些违纪行为，教师可以采取以下策略去进行管理。
(一) 转变思想观念，正确看待违纪行为
违纪行为，本质上是学生内心需求未得到满足的外在表现。它可能源于对关注的渴望、对权力的争夺、对报复的寻求，或是因为逃避某些不愉快的事情，主要目的是寻求归属感和价值感。在正面管教的理念中，每一种违纪行为都隐藏着学生内心深处的呼唤，是学生获得归属感和价值感的一种表现。在小学课堂上，某些学生可能在课堂上以站起身来哼小曲儿的方式获取教师的关注。那么要避免此类“违纪行为”的发生，就需要教师的言行举止、理论知识和有效技能三维度的深度融合，做到“和善与坚定”并行，帮助学生找到课堂上的归属感、价值感。比如，在某小学三年级的语文课上，小李同学经常在课堂上做鬼脸、讲小话，干扰教学秩序。以往老师会直接批评他，但效果不佳。运用正面管教理念后，老师没有立刻斥责，而是课后与小李耐心交流。原来，小李父母平时忙于工作，对他关注较少，他想通过这些行为获得老师和同学的注意。这表明，当面对学生的违纪行为时，教师不应立即贴上“坏孩子”的标签，而应尝试走进他们的内心世界，给予爱和关注，理解他们的需求和感受。这种理解，是建立良好师生关系的第一步，也是引导学生走向正轨的关键。
(二) 倾听与共情，加强师生情感连接
雅斯贝尔斯认为，教育的过程本质上是师生自由交往的过程。教学过程应该是师生交往、共同发展的互动过程[7]。互动就意味着每个人需要平等对话。因此，教师首先要做的就是转变角色，从“滔滔不绝”的演说到耐心安静地倾听，并且通过点头、眼神交流等非语言方式给予学生反馈，让学生觉得自己被理解、被尊重、被接纳。比如，在一节五年级的数学课上，小王同学对一道题有不同解法，但不敢说出来。老师发现他欲言又止，便让它起立回答并耐心倾听他的想法，并通过点头微笑给予肯定。小王讲完后，老师当众表扬他思维独特，还鼓励其他同学像他一样积极思考。此后，小王不仅更积极参与课堂，还和老师建立了深厚的信任关系，遇到问题都主动找老师交流。这表明教师要多看学生的正面价值，始终相信学生，与学生之间建立情感连接。
(三) 学会“积极暂停”
“积极暂停”作为正面管教的重要工具之一，其核心理念在于，当情绪升级时，通过暂时离开冲突现场，给个体一个冷静下来的时间和空间，从而避免冲动行为，促进更有效的沟通，可以通过以下方式实施积极暂停：
第一，设立“暂停区”。教师和学生一起在教室中设立一个专门的“暂停区”，共同决定这个暂停区是什么样子的。这个空间可以是一个舒适的角落，放一些东西，比如喜欢的书籍、轻柔的音乐等。教师可以和学生共同为这个区域起一个特别的名字，如“冷静空间”、“快乐小屋”等，以增加其仪式感和吸引力。
第二，使用暂停信号。教师与学生一起讨论并确定一个“暂停信号”，这个信号可以是特定的手势、词语或物品，用于在冲突发生时提醒学生或自己需要暂停一下。如举手示意、等。这样做的好处在于它能让暂停变得可预测，减少误解和抵触情绪。
第三，设定时间限制。虽然“积极暂停”强调的是自我决定何时恢复沟通，但为了避免长时间的逃避或拖延，可以根据学生的年龄和情绪状态，设定一个合理的时间限制，这个时间足够让大多数人冷静下来，重新整理思绪。
第四，进行回归后的积极对话。当双方都冷静下来后，安排一次面对面的对话，以解决问题或达成共识，之后教师进行复盘反思。
案例：在二年级的一次课堂活动中，小张和小赵因争抢道具发生冲突，两人情绪激动。老师见状，立刻做出之前约定的“暂停”手势，引导他们去教室角落的“冷静空间”。五分钟后，两人冷静下来回到座位。老师组织他们面对面交流，最终两人互相道歉。这表明“积极暂停”策略在化解课堂矛盾、培养学生情绪管理能力上效果显著。
(四) 有效运用鼓励的三种语言
美国儿童心理学家、教育家鲁道夫·德雷克斯说过：“孩子需要鼓励，就像植物需要水。鼓励对于孩子们的健康成长和发展是至关重要的。”学生的成功源于学生的自信，学生自信的形成往往源于教师的鼓励。适时、充分、恰当地对学生进行鼓励，往往会收到事半功倍的教育教学效果[8]。以下是正面管教中的三种鼓励方式：
第一，描述性语言。描述性语言是对学生行为或品质的客观描述，它能够帮助学生更清晰地认识自己，了解自己的优点和不足。在运用描述性语言时，教师需要客观而准确的描述学生的行为或品质，避免夸大或缩小事实。比如，“你今天的作业中，有几个字写得端端正正，字迹干净”。这样的描述能够让孩子对自己的表现有一个准确的认识。
第二，感谢性语言。感谢性语言就是通过表达感激之情来肯定他人的行为或特质。在使用感谢性语言时要具体而真诚，避免使用空洞的套话，如“谢谢你”，而应具体指出孩子做得好的地方，比如“谢谢你今天帮助我收作业，你真是一个能干的孩子。”这样的表达更加真诚具体，也更能触动孩子的心弦。
第三，赋能性语言。赋能性语言通过表达对学生能力的信任来赋予学生力量和自信。在运用赋能性语言时，教师需要表达对学生能力的信任。比如“我相信你能做得很好”、“我对你有信心”。通过赋能性语言的鼓励能够让学生感受到教师的肯定认可。
案例：在四年级的作文课上，老师批改作业时，对小吴同学用描述性语言评价：“你这次作文中对景物的描写很生动，像‘阳光洒在湖面上，波光粼粼’这句，让读者仿佛身临其境。”之后小吴写作文更注重细节描写。当小周主动帮老师整理讲台时，老师用感谢性语言说：“谢谢你帮老师整理讲台，摆放得真整齐，帮了老师大忙。”小周此后更积极参与班级事务。在一次演讲比赛前，老师对小郑说：“我相信你准备充分，演讲时肯定能自信表达，展现自己的风采。”小郑倍受鼓舞，最终在比赛中取得好成绩。这充分表明，描述性语言、感谢性语言和赋能性语言这三种鼓励方式，能让学生更清晰地认识自己，感受到教师的真诚与信任，增强自信，激发学习动力和积极性。
4. 结语
正面管教理念为小学课堂纪律管理提供了新思路，它强调尊重与理解，认为每个孩子都是独一无二的个体，拥有其独特的性格、兴趣与需求。小学教师在管理课堂纪律时，需要正确认识学生的违纪行为背后的目的以及背后的信念，通过倾听和共情学生，了解他们的想法与感受，实施积极暂停，有效地运用鼓励的三种语言等策略，增强学生的自信心，归属感和价值感，成为健全人格的人。
NOTES
*通讯作者。