1. 引言
写作是一项重要的输出技能，它始终是英语学习者综合能力的检验标准之一。在英语学习和教学的每个阶段，写作始终是重点之一。在当前的高中阶段，写作现在受到极大的关注，在新高考综合成绩150分中写作部分高达40分，占比26.67%。尤其是从2018年开始全国卷写作部分新增了“读后续写”的题型，对高中生的写作能力提出了更高的要求。教育部《普通高中英语课程标准(2020年修订版)》(以下简称新课标)也强调要通过写作来培养高中生的英语学科核心素养，增强高中生的批判性思维和创新思维，切实提升他们的综合语言运用能力[1]。然而，在实际的英语写作教学中，教学结果却不尽如人意，高中生在写作时经常会写出有语法错误的句子，尤其会对谓语动词的使用产生困惑。同时，由于教师通常倾向于亲自纠正高中生英语写作中的错误，学生因此失去了自我修正写作内容的机会，导致他们在写作中的错误难以得到有效纠正。因此越来越多的学者也开始关注到高中生英语写作中的问题。笔者通过调查发现，高中生的英语写作几乎没有强调谓语动词的错误，因此，本研究试图分析高中生英语写作中谓语动词的错误及对策。
2. 理论基础
2.1. 错误分析理论
Corder (1967)在《学习者语言偏误的意义》中首次系统阐述了错误分析的理论框架，强调错误是学习者语言能力发展的自然现象[2]。此后，Richards (1971)进一步区分了“偏误”与“失误”，指出偏误反映了学习者对语言规则的内化不足，而失误则可能是由于注意力分散或疲劳引起的临时性错误[3]。国内学者王初明(1990)提出，错误分析有助于学习者主动构建自身的语言学习过程，并且能够帮助研究者深入探究学习者学习语言时的心理变化，进而了解学习者中介语的发展历程，为英语教学提供更有效的建议[4]。Corder (1971)又将错误分为语言能力错误和语言使用错误，并且在语言能力错误中再分出语内错误和语际错误两类[5]。本研究则采用Corder的相关研究，从语言学的角度将谓语动词的错误分为：语内错误以及语际错误。
2.2. 迁移理论
语言学家Lado (1957)首次提出了语言迁移的概念：它是指语言学习者有意识地或无意识地利用之前已经掌握的语言知识来帮助他们学习第二语言[6]。基于Lado的观点，心理学家Ausubel (1968)从认知角度将语言迁移定义为新知识与已学知识相结合的过程，这种结合可以通过同化、适应和重组来实现，从而展现出语言的形式；它反映了已学知识与第二语言之间的关系[7]。Odlin (1989)在《语言迁移》中提出了被学界普遍接受的语言迁移定义，即来自目标语言和其他任何语言之间的异同影响可被视为语言迁移[8]。因此本研究采用Odlin对语言迁移的定义来探究和分析高中生英语写作中谓语动词错误的原因。
2.3. 中介语理论
中介语这一概念最早由Selinker在1969年提出，其定义是学习者构建的独立于母语和目标语的过渡性语言系统。它是第二语言习得研究的核心理论之一，旨在解释学习者在目标语习得过程中形成的独特语言系统。随后，Nemser (1971)结合认知心理学提出了“近似系统”，它强调中介语以目的语为参照动态变化，而有效教学可以延缓母语干扰导致的僵化[9]。Selinker (1972)进一步完善了中介语的概念，即中介语与第二语言和第一语言都是分开的，实际上它是两者之间的一种中间状态[10]。此外，第二语言学习者试图使他们的过渡语接近目标语言，但他们永远无法达到母语者的水平，也无法被教导达到那样的熟练程度。
3. 研究方法
本研究主要采用文献研究法、文本分析法、调查分析法，结合错误分析理论与迁移理论，借鉴Corder (1974)提出的错误分析步骤：收集语料、识别错误、错误分类以及解释错误，对重庆市万州区某两所高中的高一、高二两个年级收集到的187份有效的写作文本中随机抽样出100份写作材料进行谓语动词错误分析，并探究其错误原因[11]。
4. 高中生英语写作中谓语动词的错误类型
Table 1. Distribution of error types in English writing by high school students
表1. 高中生英语写作中错误类型的分布情况
错误类型 |
数量 |
百分比 |
动词的错误 |
180 |
58.06% |
代词的错误 |
30 |
9.68% |
名词的错误 |
66 |
21.29% |
其他错误 |
34 |
10.97% |
总计 |
310 |
100% |
由表1可知，高中生写作中动词错误在数量上显著超过了其他类型的错误。在高中英语写作中，学生较少地使用非谓语动词，因此谓语动词的错误量是远高于非谓语动词的。这就引发了对谓语动词错误研究的迫切需要。
Table 2. Distribution of predicate verb error types in English writing by high school students
表2. 高中生英语写作中谓语动词错误类型的分布情况
谓语动词的错误类型 |
数量 |
百分比 |
时态错误 |
34 |
13.28% |
语态错误 |
58 |
22.66% |
主谓一致错误 |
78 |
30.47% |
动词及物性错误 |
20 |
7.81% |
助动词/情态动词错误 |
16 |
6.25% |
动词省略/冗余错误 |
50 |
19.53% |
总计 |
256 |
100% |
谓语是句子中对主语进行描述或陈述的部分，它是句子的核心。谓语动词的形态变化与时态、主谓一致、语态、语气乃至整个句子的形式相关。因此，本研究将谓语动词错误分为：时态错误、语态错误、主谓一致错误、动词及物性错误、助动词/情态动词错误以及动词省略/冗余错误六类。并对这些错误进行统计和分析，得出这六类谓语动词错误的数量与百分比。根据表2可知，100份有效文本中收集到的谓语动词错误共有256个。其中时态错误有34处，占比13.28%；语态错误有58处，占比22.66%；主谓一致错误有78处，占比30.47%；动词及物性错误有20处，占比7.81%；助动词/情态动词错误有16处，占比6.25%；动词省略或冗余的错误有50处，占比19.53%。综上所述，语态错误和主谓一致错误占比较大，是高中生英语写作中谓语动词错误的“重灾区”。
4.1. 时态错误
时态作为谓语动词的一个关键特性，在语法上代表着动作发生的时间或状态的存在，这通过动词形式的不同变化来展现。这类错误通常源于汉语和英语在表达时态上的差异。在中文中，动词没有形态变化来指示时间；相反，它们依靠词汇形式，如“着、了、过”等词来显示动作与时间的关系。而英语是一种综合性语言，使用语法手段，例如动词的形态变化、助动词和一些功能词，来显示句法意义，所以无论动作何时发生，英语都将通过动词的形态变化来表达。这种差异不可避免地影响了英语学习。在当前研究中，这种母语影响常常表现在时态的错误中。
(1) I go to Hainan last winter holiday. (went)
(2) During my trip in Europe, I saw some Chinese people in bad manners. They speak and laugh loudly. They throw rubbish everywhere and some of them write their names on the buildings. (spoke, laughed, threw, wrote)
(3) Last weekend, my friends and I had climbed to the top of the hill and enjoyed the beautiful view. (climbed)
(4) She has played the piano beautifully at the school talent show last month. (played)
在例(1)和例(2)中，学生混淆了一般过去时与一般现在时的概念，受到母语的干扰，中国学生往往会忘记动词的曲折变化。所以尽管例(1)包含了明显的时间状语“去年寒假”，学生仍然使用了现在时，除了母语的干扰以外，还可能是由于粗心或缺乏对时态使用的扎实基础。例(2)是对过去事件的叙述，但在前两个句子中使用了正确的时态后，主体仍然犯了错误，这也是因为粗心或母语的影响。在例(3)中，学生混淆了一般过去时和过去完成时的概念，学生忽略了时间状语“上周”，这表明当前句子应使用一般过去时，而不是过去完成时。在例(4)中，学生使用了现在完成时来代替一般过去时。表明学生受到了母语的影响，直接将中文翻译成英文并错误地使用了现在完成时。
4.2. 语态错误
在英语中，语态是一种表达名词短语和动词之间关系的方式。有两种类型的关系：主动语态和被动语态；中文和英语的动词都具有这种独特的属性，但它们以不同的方式呈现这种关系，尤其是被动语态。在中文中，被动语态通过一些词汇“被、由、让、受”等来表达，动词本身不需要任何变化；但是，英语的被动语态是通过动词的曲折变化和句子结构的变化来实现的，具体来说，它是由助动词和动词的过去分词形式组成的，此外，中文中出现被动语态的情况少于英文，因此高中生英语学习者可能不经常使用或避免使用英文中的被动语态。
(1) More knowledge can get from traveling. (can be gotten)
(2) The tour guide told us all the problems would solve soon. (would be solved)
(3) At about seven o’clock in the night, the firework show was started. (started)
(4) When our bus arrived at the foot of the mountain, I was happened to meet my teacher. (happened to)
在例(1) (2)中，学生错误地使用了主动语态来显示动词与相关名词短语的关系，但实际上它们处于动宾关系中，这要求句子中使用被动语态。这些错误是因为学生直接将中文翻译成英文而造成的，例如，在例(1)中，正确的谓语动词“can be gotten”在中文中是不以被动语态表达的，而是以主动语态表达“获得”的。
在例(3) (4)中，需要使用主动语态的地方却使用了被动语态，其中谓语动词“start (开始)”“happen to (发生)”都是不及物动词和动词短语，它们不能用于被动语态。学生可能忽视了这一规则，从而犯了这样的错误。
4.3. 主谓一致错误
主谓一致是谓语动词的重要规则之一。它是指句子中主语和谓语动词在人称和数上不一致的语法错误。在英语中，主语和谓语动词必须在人称和数上保持一致，即单数主语搭配单数动词，复数主语搭配复数动词。如果违反了这一规则，就会产生主谓一致错误。主谓一致错误的产生常归因于汉语母语的负迁移效应，汉语属于非屈折语，其动词形态不随主语或时态变化，中国英语学习者在表达时往往难以自觉地调整动词形式以契合英语语法中的主谓一致性要求，尤其是在运用现在时态的语境下，此类错误更为常见。
(1) The Great Wall of China attract millions of tourists every year. (attracts)
(2) The Himalayas is the highest mountains in the world. (are)
(3) The custom of tea ceremony in Japan have a long history. (has)
(4) The tour guide laughed “The water flow like this naturally, not a magic.” (flows)
(5) My family usually travel in holidays. (travels)
(6) Everybody try their best to have a better life. (tries)
(7) Traveling make people know more about the outside world. (makes)
(8) To travel in Europe mean a test of my English. (means)
在上述句子中，有不同类型的名词充当主语，例如，专有名词“中国长城”和“喜马拉雅山脉”分别出现在例(1)和例(2)中，可数名词“习俗”出现在例(3)中，不可数名词“水”出现在例(4)中，以及集合名词“家庭”出现在例(5)中。无论何种类型的名词作为主语，它们都要求谓语动词使用单数形式。但这些句子中的谓语动词都以复数形式出现，这违反了主谓一致性规则，这种违反主要是由于母语干扰造成的。在例(6)中，不定代词“everybody (每个人)”充当主语，主语应该用动词的单数形式。然而学生使用了动词的复数形式，当主语是不定代词时，学生们在主语一致性方面会犯更多的错误。在例(7) (8)中，当非限定动词作为主语时，谓语动词应该使用其单数形式。两个主语，一个动名词“traveling (旅行)”和一个不定式“to travel (去旅行)”，都要求使用与主语一致的动词单数形式。这些错误的出现都反映了学生没有很好地掌握主谓一致方面的知识。
4.4. 动词及物性错误
及物性是动词的普遍属性，而不是谓语动词的特有特征。在笔者所搜集到的62份有效语言材料里，及物性错误集中体现在谓语动词上，故而可将其归为谓语动词错误。动词及物性与宾语紧密相连，即及物动词后需接宾语，而不及物动词后则不能接宾语。在高中英语写作中，学习者往往会参照汉语对应词来选取动词。然而，这些动词的及物性存在显著差异。因此，当一个英语动词虽与某个汉语及物动词意义相近，但本身是不及物动词时，学生容易错误地将其用作及物动词；反之亦然。
(1) No one doubted about that the Spring Festival was the most important festival for Chinese. (doubted)
(2) They reached to the gate of the park one hour later. (reached)
(3) On the way to the park, I listened music and fell asleep. (listened to)
(4) After a long journey, they finally arrived their destination. (arrive at)
在例(1) (2)中，谓语动词“doubt (怀疑)”“reach (到达)”是及物动词，可以直接加宾语。但在中文含义中，例(1)中动词“doubt (怀疑)”必须与某事物相关联；为了显示这种关系，学生添加了介词“about (关于)”来表达它。而例(2)中的动词“reach”表达了一种方向感，学生倾向于添加介词如“into (进入)”“to (到)”来显示方向，忽略了它们的及物性质。因此，由于学生受到中文的影响，会经常性地犯这样的错误。
在例(3) (4)中，它们都省略了介词，在中文中，动词“listen (听)”“arrive (到达)”都是及物动词，在中文句子中，它们后面需要跟介词。因此，当学生通过从中文直译来写这些句子时，介词缺失的错误就会显现出来。
4.5. 助动词/情态动词错误
助动词错误和情态动词错误可以放在一类，因为它们都不能单独构成谓语，而是需要动词的原始形式跟随它们一起构成谓语。助动词是用来实现某些语法功能的，如时态、语态、语气等。情态动词表明说话者或者作者的态度。
(1) You may could come to the party. (could)
(2) I should must finish my homework. (should/must)
(3) As a Chinese traveler, he must behave well. (should)
(4) The way we chose must has a beautiful view. (have)
(5) They should cautious on the steep road in the snowy conditions. (should be)
(6) She will must finish her homework before dinner. (will/must)
(7) She will visits her grandparents next week. (visit)
在例(1)和例(2)中，一个句子中出现了两个情态动词，导致了情态动词的滥用，例(3)中情态动词“must”表示一种过于强烈而不礼貌的感觉，应该改为should；这些类型的错误主要来自学生对中文的逐字翻译。在例(4)和例(5)中，学生违反了情态动词后应该跟动词原形的规则，例句(4)中情态动词must后面都跟了动词的第三人称单数形式，这可能是由于过度概括了主谓一致性规则造成的；例句(5)中清晰地显示了中文直译的问题，漏掉了动词“be”。在例(6)中，一个句子中同时出现了情态动词和助动词，导致了情态动词与助动词的滥用。在例(7)中，学生违反了助动词后应该跟动词原形的规则，谓语动词“visit”应该用原形，这主要是由于学生对助动词规则掌握不牢固而导致的。
4.6. 动词遗漏/冗余错误
根据笔者研究的发现，省略错误经常发生在动词“be”的，动词“be”通常作为连系动词和助动词，当它作为连系动词时，用于连接主语和表语，例如句子“She is beautiful.”中的“is”。这种结构在中文中也存在，但不同之处在于，中文中连系动词有时不存在于句子中，句子仍然可以理解，但在英语中，没有连系动词连接主语和表语的结构是不符合语法规则的。因此，高中生英语学习者常常受到中文句子结构的影响，犯省略错误。动词冗余错误则是指一个句子中有一个以上的谓语动词，其中一个动词是不必要的。
(1) When I full of energy, I can go on walking and shopping. (I am full)
(2) After this trip, I know how valuable the culture to me. (culture is to)
(3) The bad news was that it would rainy again the next day. (would be rainy)
(4) It seems be that he is telling the truth. (cross off “be”)
(5) She knows you are can’t stop to think about it. (cross off “are”)
(6) The statue was also reminded me of a famous tale in China. (cross off “was”)
在例(1) (2) (3)中，都缺少一个连系动词，其原因是中文和英文之间存在着差异。例句(2)比其他句子稍微难一些，因为它的表语是不定式，主语是一个从句，所以学生很难识别表语和主语之间的关系。这可能是另一个导致错误的原因。
在例(4) (5) (6)中，都多了一个连系动词，其原因是学生在写作时习惯性地添加了“be”动词，但这些句子中已有动词做谓语，从而造成了动词冗余的现象。比如例(5)中，“stop”才是宾语从句中的正确谓语动词，此时“are”就多余了。语法的基本规则之一是当句子没有连词存在时，一个子句中有且仅有一个谓语动词；当一个句子中有连词存在时，谓语动词则比连词数量多一个。只有将这条谓语动词的基本规则掌握，学生才能避免出现动词遗漏或冗余的错误。
5. 高中生英语写作中谓语动词错误的原因
错误原因是错误分析和第二语言习得的关键。本研究采用James (2001)提出的三个错误原因：语际迁移、语内迁移以及诱导性错误[12]。这些错误原因经过学界测试证明在解释错误方面是有说服力的。因此，本研究将从语际迁移、语内迁移以及诱导性错误三个方面来解释高中生英语写作中谓语动词错误的原因。
5.1. 语际迁移
它是指学习者在学习第二语言时，由于受到母语知识、规则、习惯和文化等方面的影响而产生的错误。迁移可以分为正迁移和负迁移，这是由于所有第二语言学习者都会有意识或无意识地比较第一语言和第二语言，当母语与目标语在某些方面存在相似之处时，就会产生正迁移，促进第二语言的学习；但当母语与目标语的差异较大时，则会产生负迁移，干扰第二语言的学习。汉语和英语的区别较大，所以许多学生在写作时都会出现与谓语动词相关的负迁移。例如：
(1) He like play basketball every day. (主谓一致错误)
(2) Yesterday I go to the park with my friends. (时态错误)
(3) The letter send by Tom yesterday. (语态错误)
(4) I want to marry with her next year. (及物性错误)
(5) Last year I can swim across the river. (情态动词错误)
负迁移很容易引起时态错误、主谓一致错误和语态错误等典型错误。以主谓一致错误为例来解释语际错误。在例(1)中，“他喜欢打篮球”中的“喜欢”无单复数区分，因为汉语中动词无形态变化，而学生则会受到母语的影响，忽略英语中第三人称单数需加“-s”的语法规则。同时，汉语动词可直接接宾语，导致学生遗漏英语中谓语动词后需跟动词不定式(to play)或动名词(playing)的要求。因为高中生仍处于英语学习的初级阶段，他们的语言处于中介语发展的初级阶段，当他们面临考试的压力时，会倾向于向母语寻求帮助，并依赖其语言知识，所以高中生在英语写作中很容易受到母语的影响而产生大量的写作错误。这不仅限制了学生的英语实践和交际能力，还加剧了学生在英语写作中使用汉语思维的现象。因此，学界普遍认为母语迁移是高中生写作中谓语动词错误的主要原因。
5.2. 语内迁移
在第二语言学习的初期，语际迁移是错误产生的主要因素；然而，随着学习者对第一语言和第二语言知识的不断积累，他们会更多地犯下语内错误。这类错误源于学习者基于有限且不完整的目标语经验与知识形成错误假设或不当概括。笔者通过谓语动词错误的文本分析整理出过度概括和简化规则的语内错误：
(1) I have went to Beijing last year. (过度概括)
(2) All the drinks we consumed served by the waiter. (简化规则)
例(1)句子中使用了“have went”，是对现在完成时的过度概括。因为“last year”是一个明确的过去时间状语，表达动作发生在过去某个具体的时间点，不能与现在完成时一起使用。在例(2)中，句子将“served”与主语直接相连，却缺少了必要的be动词，这简化了被动语态的规则，使得“All the drinks”和“served”之间的主被动关系变得模糊。实际上，为了正确构成被动语态，我们需要使用适当的be动词与过去分词相结合。在内化目的语规则的过程中，学习者可能因误解或未完全掌握规则，而根据已知规则对未知知识进行联想或假设。当这些联想或假设与目标语言不一致时，就会产生错误，它们属于发展性错误，标志着学习者正在主动学习并尝试运用目标语规则。语内错误与第一语言无关，它是第二语言习得内化过程中的产物，但这种错误无需特殊处理，它会随着学生对目标语言知识的不断学习而消失。
5.3. 诱导性错误
诱导性错误是指来自外部教学或输入的不当引导，例如教师教学策略的失误、教师的错误反馈以及教师对写作过程的忽视等。第一，教师的误导性教学策略会对学生产生不良影响，比如部分教师限制高中生使用复杂易错的谓语动词，以避免出现语法错误而被扣分。但是这种策略会导致学生无法真正掌握这些谓语动词的用法，也在一定程度上阻碍了学生的创新思维能力。第二，教师提供的反馈也会影响学习。当老师修改学生的作文时，他们倾向于把重点放在语言错误上，而不是语言的流畅性，即语法正确性比写作的其他方面更重要。此外，由于学生人数众多，教学任务繁重，几乎没有一位教师对学生的写作进行面对面的评阅和反馈。这会导致学生对修正写作失去兴趣，逐渐忽视修改作文的重要性，从而导致写作错误无法得到纠正。第三，教师不注重写作过程，只注重写作结果。教师并没有将教学涵盖写作的整个过程，而只侧重于最终的写作成品。并且在评改后，教师不常要求学生重写作文；相反要求学生去背诵范文，这种训练会阻碍学生发展批判性思维和创新能力，并导致学生忽视写作中的其他步骤。
6. 建议及对策
从以上对谓语动词错误及其原因的讨论来看，高中生的错误是大规模和多方面的；同时，它们的出现也是有规律的。这符合中介语发展的特点。因此，我们应该对错误持有正确的态度，它们反映了学生对语言处理策略的积极应用，是英语学习进步的标志。因此，教师应该采取积极的教学策略来提升学生写作能力。
6.1. 转变思维范式，规避语际迁移
对于语际迁移，教师应持有正确的态度并积累丰富的相关知识。为了避免汉语思维影响英语写作，有必要介绍中英思维方式的差异。在日常教学中，教师可以选择一些与西方经济和文化相关的典型文章，引导学生从思维模式的角度分析文章的结构，使学生模仿西方人的写作思维和写作模式。此外，教师需要通过介绍西方文化来帮助学生进一步了解语言，以便学生可以像母语人士一样使用语言。最后，教师应该全面了解语言迁移对第二语言习得的影响，帮助学生提高正迁移的效果，减少负迁移的影响。
6.2. 强化阅读背诵，优化语言输入
语言学习的过程包含语言输入、内化和输出。写作是一种输出方式，只有充足的语言输入才能保证流利的语言输出。背诵是消除母语干扰的有效输入方式，尤其是对初学者而言。中国高中英语学习者在缺乏英语语境的情况下学习英语时，背诵是一种比较有效地巩固词汇、短语、句型以及文章结构的方法，同时，它还有助于学生熟悉这些知识点的使用语境。此外，教师可挑选难度适中且富有趣味性的英美文学经典作品作为阅读材料，以此吸引学生的兴趣和开阔他们的视野。足够的阅读和背诵可以帮助学生进一步理解语言并摆脱母语的干扰，从而提升写作能力。
6.3. 构建系统性写作策略训练体系
写作是一个涉及许多策略的复杂过程。如果学生没有熟练地掌握这些策略，他们很难写出好的作文。从构建作文提纲，继而进行草稿撰写、反复修改，到最终完成文章的过程中，学生需确保内容的准确性、行文的流畅性以及逻辑的连贯性。此外，教师还需要对一些典型错误进行专门纠正。例如，研究结果表明学生在动词及物性方面很容易犯错，因此教师可以在学生遇到这种错误时强调两者之间的区别，进行更多的练习。
6.4. 增进评价方法的多元化
不同的评价方式包括自我评价、同伴评价和教师评价。如果在教学中把它们结合起来，效果会更好。当进行自我评价时，学生重读作文可以形成句子和语篇的概念，并打破翻译的限制，发现自己的错误；当进行同伴评价时，其他学生可以发现学生自己无法发现的错误，从而互相讨论并取得突破；当进行教师评价时，教师的评语可以集中在典型和有代表性的错误上，在课堂上公开明确地解释这些有代表性的问题，在课后对个别的错误和学生进行面对面纠正。这些方法可以帮助学生反思自己并调整学习策略，引起他们的写作兴趣。
7. 结论
本研究旨在调查高中生英语写作中的谓语动词错误，根据笔者收集到数据显示，主谓一致错误、语态错误以及动词省略/冗余错误是高中生英语写作中谓语动词错误的主要问题，它们在谓语动词错误中分别占比30.47%、22.66%和19.53%，总计占比高达72.66%；时态错误、动词及物性、助动词/情态动词错误在谓语动词错误中仅分别占比13.28%、7.81%和6.25%，对于这三类学生犯错较少，一方面是由于学生对相关知识点掌握得较好，另一方面是因为学生在写作中对这三类谓语动词的运用较少。因此教师应从主谓一致错误、语态错误以及动词省略/冗余错误这三个方面入手着重解决高中生的写作难点和易错点；首先，教师应对错误持正确态度，可以采用适当的教学策略帮助学生，比如改变思维模式以避免语际错误，强调阅读和背诵以增强语言输入、定期进行写作练习来训练学生的写作思维，养成良好的写作习惯；此外，还需要聚焦当前阶段高中生的写作的兴趣点，尽可能培养他们对于写作的热情，避免消极的主观意识影响写作的效果与效率，最终达到增强学生写作信心，提升学生应用实践能力的终极目标。