摘要: 新时代背景下，德育的培养是学生全面发展必不可少的环节。当前，小学班主任德育工作存在形式主义倾向抬头、德育方式单一、教师专业基础薄弱、家校协同不充分等问题。基于诺丁斯关怀理论，主张深化师生情感连接、实现德育情感培育与实践化、推动班主任专业化发展以及推进家校育人协同化。
Abstract: In the context of the new era, moral education is an essential component of students’ comprehensive development. Currently, there are several issues in primary school homeroom teachers’ moral education work, including a growing tendency toward formalism, monotonous approaches to moral education, weak professional foundations among teachers, and insufficient home-school collaboration. Based on Noddings’ care theory, this paper advocates deepening emotional connections between teachers and students, integrating emotional nurturing with practical moral education, promoting the professional development of homeroom teachers, and enhancing collaborative home-school education.
1. 引言
新时代背景下，德育工作作为培养学生全面发展不可或缺的环节，其重要性不言而喻。小学教育阶段，作为学生价值观和人生观形成的重要时期，德育工作的质量直接影响其健康成长和社会责任感的培养。然而，当前小学班主任德育工作面临着诸多挑战，例如形式主义倾向抬头、德育方式单一、教师专业基础薄弱、家校协同不充分等问题，这些问题的存在制约了德育工作的深入和实效性。因此，探索有效的德育策略，提升德育工作质量，已成为教育工作者亟需解决的问题。
诺丁斯关怀理论以其独特的视角，将关怀作为道德教育的核心，强调情感、关系和个体经验的重要性。这一理论超越了传统的道德认知发展理论，为德育工作提供了新的思路和方法。本研究旨在探讨如何将诺丁斯的关怀理论融入小学班主任德育工作，深化实践策略，以期达到提升德育工作质量和效果的目的。
2. 诺丁斯关怀理论
诺丁斯认为，关怀是一种观点和态度，它由记忆、情感、能力等多种心理成分构成，并且使各种成分处于被激活的状态。诺丁斯提到，关怀最重要的意义在于其相对性。关心意味着一种关系，其最基本的表现形式是两个人之间的关系或接触。在《学会关心——教育的另一种模式》一书中，诺丁斯批判了人们长期以来所信奉的教育哲学，探讨了一种新的道德教育理论或一种新模式——关怀道德教育理论，并提出教育的主要目的应该是培养有爱心、有能力、有价值的人。为了实现这一目标，应该照顾自己，照顾最亲近的人，照顾所有与自己有联系或没有联系的人，关心非人类的生活，关心人类创造的物质世界，关心环境和意识知识。她想通过构建的关心德育理论在培养学生如何真正“爱”人的同时能促进他们的智力发展，使得他们成为“关心型”的人。
诺丁斯的关怀理论为我们提供了一个理解和实践德育工作的新视角。在这一理论框架中，关怀被视为道德教育的核心，它超越了传统的道德认知发展理论，强调了情感、关系和个体经验的重要性[1]。诺丁斯的关怀伦理学肯定了道德行为源于对人的关怀。这种关系是双向的，不仅涉及提供关怀者，还涉及关怀者的感受和反应。关怀关系在道德教育中的表现不仅仅是知识的传递，更是情感态度和行为模式的培养。诺丁斯将关怀伦理扩展到教育领域，提出了“学会关怀”的德育理念。她主张教育的目的不仅是知识的传授和智力的培养，更重要的是培养学生的道德感知和关怀能力。在这一理念指导下，教育者应成为关怀的榜样，通过对话、实践和认可等方式，促进学生道德力的提升[1]。诺丁斯的关怀道德教育理论为我们提供了一个全面而深刻的理论框架，它不仅关注学生的道德认知发展，更重视学生的情感培养和道德实践能力。在这一理论指导下，教育者可以更有效地开展德育工作，培养学生成为具有关怀心和责任感的公民。
3. 当前小学班主任德育面临的主要问题
(一) 德育形式主义
近些年来，国家越来越强调德育的重要性，各省市也在不断推进和落实相关工作。然而，在实施过程中，小学德育却面临着内容形式化的问题，这一问题主要表现为两个极端现象。一方面，学校为了响应政策要求，大量增加德育活动，导致德育活动超载。这种“量的堆砌”并没有真正提升德育的质量和效果，反而可能让学生感到压力和疲惫，对德育活动产生抵触情绪。德育活动变成了一种形式，失去了其应有的教育意义和价值[2]。另一方面，一些学校将德育简单等同于道法课，甚至将道法课时间挪用给其他学科，使得德育变成了一种名义上的存在。在这种情况下，德育内容被边缘化，缺乏实质性的教育活动和实践机会。学生很难在日常生活中体验和学习道德行为，德育教育变成了一种空洞的说教，导致德育过程可能沦为空洞的理论灌输和说教。此外，由于缺乏专业培训和教学资源，一些教师在德育教学中也显得力不从心。他们难以将德育理念融入到各学科的教学之中，也难以设计和实施既吸引学生注意力又富有成效的德育实践活动。这进一步加剧了德育内容的形式化问题，难以达到预期的教育效果。
(二) 德育方式单一
在当前小学德育实践中，尽管德育活动在形式上呈现出丰富多样的面貌，如各类主题活动和节日庆典，这种表面的多样化却可能掩盖了实质上的单一性。这种单一性主要表现在教学方法和内容上，往往缺乏对学生个性化需求的关注和满足。德育教学常常采用一刀切的方法，忽略了学生个体差异，未能提供多样化的学习路径和选择，导致学生在道德学习上的主体性得不到充分体现，难以激发学生主动学习、自主探究的兴趣和动力。在内容上过于强调标准化和统一性则未能充分考虑学生多样化的兴趣爱好和生活经验，忽略了他们在道德认知、情感发展及行为实践上的个性化需求。同时，现行的德育教学在很大程度上忽视了道德情感的培养。在追求形式多样的过程中，可能过分强调道德知识的传授和记忆，而不够重视培养学生的同情心、责任感等情感。这种偏重理性、忽视情感的教学方式，很难触及学生的情感层面，激发学生的内在动机和兴趣，教学内容和方法就难以与学生的个性和需求相契合。这不仅削弱了德育的吸引力，也影响了学生对道德价值的深入理解和内化，限制了学生道德内化和实践应用的能力，影响了德育的深度和实效性。
(三) 班主任专业基础薄弱
班主任是学生发展的重要他人[3]，也是学生道德能力提升的重要力量。尽管教育界普遍认为所有教育工作者都应对学生的德育负责，但班主任因其与学生的日常互动和情感纽带，仍然是实施德育的关键角色，其直接影响着学生德育的深入实践。在全员育人的背景下，班主任需要具备坚实的理论基础，以便更好地整合校内外资源，发挥核心协调作用[4]。然而，受限于教育资源、培训体系等因素，许多班主任难以及时更新德育理念，影响了他们在德育实践中的引领和示范作用[5]。此外，面对三全育人的要求，班主任需设计和实施多样化的德育活动，满足不同学生的需求。但部分教师因专业基础不扎实，从而限制了他们在教学方法上的创新，德育活动可能缺乏吸引力和实效性。
(四) 家校协同不充分
在道德教育的版图中，家庭教育是一个不可或缺的组成部分。然而，当前部分家长由于对德育重要性认识不足，持有一种观念，即德育教育完全是学校的责任，而家庭无需承担。这种认知导致了家长在德育实践中的配合度不高，家庭教育意识淡薄[6]。一些家长可能因为缺乏专业教育背景，并未受过系统的教育专业训练，感到自己在孩子的德育过程中力不从心；另一些家长则因为日常生活的忙碌，认为自己没有额外的时间和精力去参与孩子的学校教育，将教育责任过多地寄托于学校。这种观念和态度的偏差，造成了家校之间缺乏有效的沟通和协作，严重阻碍了德育工作的深入和实效性，加剧了家校之间的隔阂。家校之间的默契缺失，使得德育的合力难以发挥。
4. 基于诺丁斯关怀理论的解决策略
(一) 深化师生情感连接
诺丁斯将关怀关系定位为教育的核心。她认为，教育者与学生之间应建立一种基于真诚和理解的深层次情感联系。这种联系不是表面的，而是要深入学生的内心世界，通过日常互动展现出对学生的关心和爱护。在建立关怀的师生关系时，强调民主、平等、相互关心和尊重。教师和学生通过精神交流和共同实践分享关怀经历。教师教与学，学生积极互动。它促进了情感融合，加深了理解、信任和关怀，激发了学生的学习热情和创造力。师生在协作学习中，教师和学生提高了理解，建立了深厚的关怀关系和情感连接。
在德育工作中，班主任的角色尤为关键，他们不仅是知识的传递者，更是情感的培育者。因此，班主任应与学生建立真诚的师生关系，与学生进行深入的对话，通过倾听学生，了解他们的想法、感受和需求。这种对话不应该是单向的灌输，而是一个双向的、开放的过程，让学生能够在一个安全和支持的环境中自由表达自己的观点[7]。通过这样的对话，班主任能够更深入地理解学生的内心世界，积极理解学生的内心需求，从而设计出更贴近学生实际、更具吸引力的德育活动。既要避免形式的堆砌，也要减少空洞的说教，只有这样才能够引导学生体验到道德的价值和意义，而不仅仅是完成形式上的任务。
(二) 实现德育情感培育与实践化
德育不应仅仅停留在理性分析的层面，更应重视情感的培养和个体的道德体验。诺丁斯的关怀理论不仅为我们带来了德育的新视角，更强调了教育者在德育实践中对话的重要性。在这一理论指导下，班主任已经超越了传授道德知识的范围，而是成为了学生情感和道德成长的引导者和参与者。教师关怀就像温暖的阳光，滋养着良好的师生关系，是其无穷生命力的源泉。师生之间建立信任的基石正是那些让学生感到被重视和温暖的深刻关怀行为。关怀关系是闭合的圆，从老师出发，学生接受，最终通过他们的活动回馈给老师和周围的世界。对老师来说，最大的安慰是看到学生不仅学会照顾自己，而且将这种爱传达给周围的每个人，形成一个充满温暖和正能量的情绪感受。
首先，班主任应通过自己的行为来展示关怀和尊重，成为学生学习的榜样。其示范作用不仅限于课堂，更应渗透到日常生活的方方面面，使学生在无形中学习到道德行为。其次，班主任应通过学生的对话，了解不同学生的需求和特点，结合多样的教学方法，例如情境模拟、故事讲述、情感讨论[8]等，这些方法不仅能够激发学生的道德情感，更能够帮助学生在具体情境中体验和理解道德行为。
(三) 推动班主任专业化发展
诺丁斯提到，为了履行教育具有关怀能力的学生的职责，教师必须在教育过程中体现关怀榜样的作用，而不是简单的培训或指导。教师的主要任务是更新观念，秉承平等、认可和信任的原则，与学生平等相处，将关怀融入课程内外，传授知识，培养个性，深入学生的生活。此外，重构教师的知识结构体系也很重要。教师不仅要精通自己的专业领域，还要了解生活的基本知识，以满足学生的综合知识需求，从而更有效地履行教书育人的神圣使命。
诺丁斯的关怀理论深刻指出，教育者应内化一系列关怀能力，这些能力是克服班主任在德育实践中所面临挑战的关键。具体而言，教育者需发展出敏锐的道德感知力，以便识别和深入理解学生在道德情境中的需求、情感及其行为背后的深层道德意义。同时，教育者必须对学生的多样性保持敏感，认识到每个学生的背景、能力和学习风格的独特性，并在此基础上，对学生的道德困惑进行富有同理心的解答，以及在他们面临道德挑战时提供坚实的指导和支持。因此，班主任需通过参与专业培训、深化对相关德育理论的学习等方式，来提升自身的德育专业素养。这不仅涉及理论知识的积累，更包括实践技能的提升，使其能够在德育教学中有效地运用这些知识，以实现对学生道德发展的积极引导。
(四) 增强家校育人协同化
诺丁斯的关怀理论为我们提供了一种以关怀为核心的家校协同策略。班主任作为这一策略的关键执行者，首先需要与家长建立基于信任和尊重的关怀关系，通过家访、家长会等形式，了解家长的需求和期望，同时传达学校的德育理念。其次，班主任应提供家庭教育指导，通过工作坊、手册或在线资源，帮助家长掌握德育知识和策略，增强他们在孩子道德发展中的参与意识和能力[6]。此外，班主任应积极促进家校沟通与合作，通过建立有效的沟通渠道，及时分享学生在校的表现和德育活动信息，鼓励家长参与到孩子的教育过程中。同时，班主任可以设计家校共同参与的德育活动，如亲子阅读或社区服务项目，加强家校联系，让家长在实践中体验德育的重要性。班主任还应发挥桥梁作用，协调家长和学校的利益，确保双方在德育目标和方法上达成共识。最后，班主任应鼓励家长成为孩子的道德榜样，关注家庭环境对孩子德育的影响，并与家长合作，共同营造一个支持性和关怀性的家庭环境。通过这些措施，班主任可以有效地运用诺丁斯的关怀理论，促进家校之间的协同，共同为孩子的道德成长提供支持和指导。
5. 结语
诺丁斯的关怀理论以其深刻的人文关怀和对个体差异的重视，为德育工作提供了新的视角和实践策略。然而，任何理论都有其局限性。诺丁斯的理论在强调情感和关系的同时，可能会在一定程度上忽略道德规范和理性判断的重要性[9]。此外，关怀理论的实施需要教师具备高度的专业素养和情感智慧，这对于资源有限和专业培训不足的地区来说，是一个不小的挑战。因此，我们在借鉴和应用关怀理论时，应结合实际情况，不断探索和完善，以确保德育工作既能贴近学生的内心世界，又能培养学生的理性思维和社会责任感。