1. 前言
随着《中华人民共和国学前教育法》的颁布与实施，科学幼小衔接成为当前学前教育领域的重要议题。大班幼儿正处于从幼儿园到小学的过渡阶段，对其班级规则践行能力的培养直接影响其社会适应能力与学业发展。幼儿园班级规则是班级常规的从属部分，是规范幼儿进行日常生活和活动的基本行为要求和准则，并且在实施过程中可以随着幼儿的活动进程进行调整和优化[1]。在已有研究中，学者陈世联[2]从规则制定主体角度研究幼儿对班级规则践行现状研究，学者张莉，王俊力[3]从培养幼儿规则意识入手，强化幼儿对班级规则的践行能力。学者赵艳红[4]认为大班幼儿还不具备非常强烈的规则意识，执行规则的能力也有很多不足，喜欢按自己的意愿行事，需要成人的反复提醒和督促。已有的研究较少从大班幼儿班级规则执行能力方面进行研究，故此，本研究基于自然观察法，系统分析大班幼儿一日生活中的规则执行现状，深入探讨“大班幼儿班级规则执行个体差异与家庭教育的交互影响、大班幼儿教师干预不及时与家园协同的断层、大班幼儿班级规则社会文化因素的隐性渗透”等核心问题，并结合《学前教育法》中“强化科学幼小衔接”的要求，提出针对性优化策略，旨在为幼儿园规则教育实践提供理论支持与实践参考。
2. 大班幼儿班级规则执行现状
在幼儿园里的班级生活中，儿童通过与规则的不断碰撞形成了他们对于规则的独特认识，同时在这些认识的指导下，儿童也产生了自己对于规则的应对方式[5]。通过随机观察，研究者收集大班幼儿对于规则的实践案例，分析这些案例，还原幼儿园班级生活中儿童对规则的执行表现。
(一) 对班级规则的遵守
在幼儿园班级生活中，对待班级规则，儿童表现出了对于规则的自觉遵守和维护。然而这种遵守与维护也是幼儿对班级规则的内化和认可。所谓规则的内化，通常是指个体对行为规范的接受程度或水平，也就是将外部的一些行为规范转换为主体自身的内在的、自发的行为要求。在幼儿园班级生活中，儿童对规则的内化一方面体现儿童会承担起成人的角色，另一方面体现为个体主动自觉的遵守班级内的各项行为规范，在面对班级规则时，会尝试维护规则的权威，带领同伴遵守规则。
午餐结束后，第四组(C10、C12、C8、C7)负责打扫班级卫生，帮助保育教师将餐具放回餐具回收处，并把本班用过餐的桌子用抹布擦干净，C10、C12及C7 3位小朋友主动履行今日值日任务，本组幼儿C8忘记今天的值日，C10去休息区告诉C8：“今天是我们这组值日”。C8跟着C10回到班级，拿着抹布擦着自己负责的桌子。
儿童自觉地遵守着午餐的规则，这种对规则的遵守来自于儿童日常经验的积累，儿童首先认识到这一规则是集体都要遵守的，目的是保证午餐的完美结束，理解这个规则便会自觉的遵守。
区域活动开始了，C9、C11等幼儿来到图书角，一个人只能拿一本图书。C12也走了过来，挑选了一本图书后来到阅读区，没多久C12又去拿图书且没把手中的图书放回去，C8伸手拦住了他：“你不可以拿绘本了，老师规定一个人只能拿一本书，我和你可以交换着看。”
无论教师是否在场，儿童都会有意识地自觉维护班级规则，这正是幼儿园对儿童的规则设定和角色期待形成了习性[6]，使得他们认同并遵从。在随机访谈中，研究者问C8为什么要拦住C12，她答道：“C12已经拿了一本书，老师说一个人只能拿一本书，他不能去拿。”班级阅读区域规定一个人只能拿一本书看，不能同时拿两本书，在看到有人违反班级规则时，遵守规则的幼儿会有意识维护班级规则。
(二) 对班级规则的挑战
儿童认为幼儿园班级规则虽具有强制性的一面，但在执行的过程中同时也存在着一定的弹性，因此儿童在适应、执行规则的过程中渐渐地发现规则会因人、因事、因地发生变化，这便给了儿童发挥的空间。
在喝水区，C6接水时，一边接水一边和旁边的小朋友聊着天。老师进来后看到他：“C6请认真接水，不要聊天了，其他小朋友都在你后面排着队呢，水还撒在地上了。”C6在老师注视下看着自己水杯接水，不再与后面那位小朋友说话，老师出去后，C6再次与后面的小朋友说话，杯子里的水有些溅到地板上。
接水区对于儿童来说，是较为放松的空间。当老师没有在场时，儿童便会自由开放些，案例中C6通过慢慢接水的方式来给自己争取到更多交往和玩耍的时间，尝试探寻规则的边界。
在户外练习篮球操时，C5的球掉了，C5站在原地看着球滚得越来越远，然后开始摆动着身体，慢慢地向球走过去。走到球旁边捡起球，C5抱着球晃晃悠悠地往回走，时不时地拍两下球。篮球操快要结束了，C5回到了队伍里。我问到：“球掉了你怎么不跑快点去捡呀？”C5回答道：“我不想拍篮球，我不喜欢也拍不好。”
户外篮球活动是较为自由的活动时间，虽然老师规定了球掉后快速捡起球归队这一规则，但对于儿童来说，掉球便是逃避拍球的一种方式。
在中午就餐时，C7把饭里的骨头吐到其他小朋友碗里。老师说；“C7不要把自己吃的骨头吐到别人碗里，每个小组桌子上都有一个餐盘，把骨头可以放在餐盘里。”C7慢慢悠悠的吃饭。保育教师打扫时，C7把口中的饭乱吐一地。
在就餐案例中，C7不停地挑战班级规则，无视班级的规章制度。在午餐结束后向老师进行询问，老师表示道：
“C7是家里的独生子，也是老来得子，对C7比较放纵。因为他在班级中打扰同学学习，我们就让他在旁边听课，结果他回家告诉家长我们打他，家长还去园长办公室把我们告了。之后在与家长进行沟通时，家长说是我们自身问题，不是孩子问题。自从那之后，我们对他不太过分的行为，就比较忽视，行为比较过分时，我会让他站我身边。”
结合就餐行为和老师的描述，C7的行为在挑战班级规则和教师的权威，C7认为有家长作为支撑，就比较无视班级规则。
(三) 对班级规则的利用
在幼儿园班级生活中，儿童对规则不仅仅是遵守或反抗，他们自己也会解读规则，在知晓规则的基础上，去利用规则，以满足自己的需求或达到相应的目的。
在户外集体活动老鹰捉小鸡时，C6用手不断推搡着C27，老师看到了：“C6我有没有说过不遵守游戏规则，违反我们之间的纪律，就要去旁边休息，只能看我们玩。”C6没有理睬继续推着，于是老师请他到了一旁的树下休息。C6用脚踢着树叶，一会儿蹲了下来，摆弄着身边的树叶。我问：“你为什么要推其他小朋友呢？”他说：“我喜欢玩树叶。”我问：“噢你是想来这里玩树叶是吗？所以是故意推其他小朋友的吗？”C6没说话，笑着点了点头。
老师制定了在户外活动时不可以伤害、影响到其他幼儿这一规则，并通过结束活动、单独休息的惩罚方式，来减少幼儿出现类似的违规行为。但违反这一规则的后果对于C6来说并不是一个惩罚，因此儿童便利用了这一规则，通过违反规则获得“惩罚”的方式，满足了自身对玩树叶的游戏需求。
但在幼儿园班级生活中也不乏另一种极端现象出现。
吃完午饭，C15如厕之后，从盥洗室冲了出来，快速跑回自己的位置上，搬起椅子又快速的向教室外跑去(先吃完饭的儿童可以先去教室外等待，以便保育教师打扫室内卫生)。老师叫住了他：“C15搬着你的椅子回来，重新走一遍，知道搬着椅子该怎么走嘛？”C15搬着椅子慢悠悠地走到老师身边，然后开始往教室外走，他搬着椅子，假装做着跑步的动作，笑着看着老师，一跳一跳地往教室外走去。
在班级里搬起椅子的时候不可以快速跑动是出于对儿童的人身安全而制定的规则。在向幼儿询问“规则是否重要”这个问题时，儿童对类似的安全规则表示出认同且乐意遵守的态度。然而即使儿童了解规则制定的目的，认可这一规则存在的意义，并且知道在规则的约束下该做出怎么样的规范行为，但是违反规则的情况还是会出现。
(四) 对班级规则的探索
笔者观察C3在就餐、喝水、如厕、区角活动等等，时不时观察其他小朋友，并不断与班级规则进行碰撞。根据这种现状，老师表示：“C3是新转过来幼儿，没有对她进行常规的训练，不清楚班级一日生活的规则。”对于转过来的幼儿，在不了解班级规则的情况下，会与规则发生冲突，慢慢的对班级规则摸索，调整自己的行为适应班级的规则。
3. 大班幼儿执行班级规则较弱原因探析
(一) 大班幼儿班级规则执行个体差异与家庭教育的交互影响
大班幼儿处于前运算阶段向具体运算阶段过渡期，在研究过程中，一部分儿童对于规则“有章必循”，另一部分儿童出现了言行不一的现象，即儿童虽认为在班级中必须遵守规则且规则是有用的，然而行为上却表现出了对规则的挑战与试探，这种差异与家庭教养方式密切相关。宠溺型家庭的幼儿更易出现“知行分离”，将规则视为外部约束而非内在需求。研究表明，家庭中规则模糊或过度宽松会导致幼儿进入集体生活后产生适应性困难。例如C7，教师在幼儿犯错时给予干预，并主动了解幼儿的生活情况。家长反而觉得是老师的问题，不是自己的教养问题，对幼儿过于宠溺。有一次教师和他讲班级规则，C7突然说出“我让我妈打你”。直接削弱了幼儿对规则的敬畏感，形成“家庭规则豁免权”认知。
(二) 大班幼儿教师干预不及时与家园协同的断层
幼儿园每一个学期开学或者在上学期间，总会有生面孔的幼儿来到幼儿园。新来的幼儿一方面对园所规则不了解，另一方面对自身所在的班级规则不清楚。
教师既是班级规则的监督者，也是幼儿班级规则的引导者和培养者[7]。研究发现，教师对插班生的“规则补课”常停留在口头说教，缺乏个性化适应方案。如未建立“老带新”同伴互助机制，或未将班级规则转化为游戏化体验(如角色扮演区模拟规则场景)。且教师多采用“问题告知式”沟通，而家长缺乏参与规则共建的渠道，如C7，因为教师在班级惩罚C7，(C7只是单独面壁思过)，C7告诉了自己的家长，家长到园长办公室投诉班级老师。C7家长投诉事件反映出家园在规则教育目标上的错位—教师侧重行为矫正，家长侧重情感保护。
(三) 大班幼儿班级规则社会文化因素的隐性渗透
当前部分家长秉持“不让孩子吃亏”的教育理念，将幼儿规则意识培养异化为竞争技能训练而非社会适应能力培养。以C7为例，作为独生子女的他在家中备受宠爱，家人仅以“不可以那样做”轻描淡写地口头制止其越界行为，缺乏系统有效的行为引导。在班级发生冲突时，担心自己的孩子受到伤害，就到幼儿园里去申诉，这种家庭教养模式导致幼儿难以建立清晰的规则认知，同时由于教师群体面对类似家园冲突的顾虑，在实际教育过程中采取妥协态度，如C7事件后放弃必要的惩戒措施，这种妥协反而模糊了规则边界，形成“破窗效应”，使幼儿在反复试探中逐渐丧失对规则的敬畏之心，最终形成“家庭过度包容-学校执行软化”的恶性循环，严重影响幼儿社会化发展进程。
4. 大班幼儿对班级规则执行的优化策略
对大班幼儿在班级规则中的行为表现进行分析，对大班幼儿在规则教育中的行为有了整体的了解并探究了其产生的原因[8]。
(一) 家园合力，提高幼儿自我遵守规则的能力
家园应通过建立双向沟通机制明确责任边界，定期反馈幼儿规则表现并分析行为动因，引导家长反思过度宠溺对规则内化的阻碍；同时统一规则标准消除认知冲突，共同制定逻辑一致的双向规则清单并通过家庭到幼儿园规则打卡任务强化实践；采用正向引导重塑规则认知，教师通过角色扮演等活动讲解规则意义，家长避免外部威胁而用正向解释，当幼儿出现挑战行为时保持冷静并引导自主反思；开展家园共育活动深化规则认同，组织家长开放日观察集体规则执行，设计家庭规则小剧场亲子任务建立规则敬畏感。例如针对C7的威胁行为，教师可通过绘本引导情绪表达，家长避免强化特权意识，家园联合记录每日进步重塑规则认知，最终帮助幼儿形成“我能遵守”的自我效能感，为小学阶段的独立自律奠定基础。
(二) 教师及时培育插班幼儿规则意识，协同家长共建班级规则机制
幼儿园教师面对新来的幼儿，不是直接对幼儿进行文化知识的教学，而是要先对幼儿进行良好行为习惯的培养[9]。教师可以通过幼儿日常生活的点滴对幼儿进行规则意识的培养：不在班级里大声喧哗；在就餐环节，不能边吃边说话，用过的餐具放回餐具回收处；如厕环节，要有秩序，有前有后，便后冲厕所等。只有通过实际生活的真实教导，才能够更好地对幼儿进行规则意识的培养，才能够让幼儿的学习能力得到提高。例如，对于刚刚进入幼儿园的孩子，教师可以针对新来的幼儿在吃饭之前养成洗手的习惯；见到学校的老师和班级中的同学要主动地问好等，通过教师的引导，幼儿就能从自己日常生活的小事中养成规则意识，更快融入班集体。同时，在制定班级规则时，允许幼儿家长参与制定，尊重幼儿家长的意见，家长的支持，更加利于班级教师对班级规则的实施。
(三) 家长转变教育理念，家校协同筑牢班级规则根基
家庭是幼儿成长的第一所学校，家庭对幼儿影响的广度和深度是其他任何教育所不能及的[10]。家长树立科学合理的教养观念，采用民主式教育，坚持以正面引导、鼓励教育为主，让幼儿合理解决日常生活中遇到的规则习惯问题，不断培养幼儿独立解决的能力起着不可比拟的重要作用[11]。值得注意的是，民主式家庭教育中家长加强与幼儿的交流沟通，让情感在家庭教育中发挥较强的感染力，对家庭调节起到重要作用[12]。同时，家长自身要有教育幼儿规则的意识，其言行对幼儿影响重大。幼儿在园遇到问题或出现违规行为时，家长应明辨是非，及时与教师沟通，如实告知孩子在家表现，配合教师解决问题。面对教师指出的孩子不足，家长要深入了解原因并共同探讨对策。沟通前做好准备，观点不一致时协商解决，避免过激行为。
5. 结语
综上所述，对大班幼儿规则执行的现状进行分析，C幼儿园大班幼儿总体对规则的执行能力处于中等，但仍有部分幼儿班级规则执行能力比较差。针对执行规则能力较弱的幼儿，教师要注重幼儿自身的主动性，强化幼儿班级规则意识；家长应发挥自身的优势，注重民主式教育方式，帮助执行规则较弱的幼儿提升其规则执行的能力；家园也应合力为孩子营造一个健康、和谐的成长环境，助力他们茁壮成长。