摘要: 劳动教育作为幼儿全面发展的重要组成部分，对培养幼儿的劳动意识、劳动技能和劳动习惯具有不可替代的作用。以生态系统理论为支撑点，以系统和整体的思维重新审视劳动对幼儿成长的重要性，可以帮助幼儿园建构一个全新的劳动教育生态系统，更好地促进“家–园–社”的协同共生。就幼儿园劳动教育课程资源体系的建构来说，幼儿园应在生态系统理论的指导下，坚持“做中学”与“做中教”的理念，深度剖析环境影响所具备的系统性和多维度互动特性，把幼儿的现实发展需求当作根本起始点，构建与幼儿发展需求相符的劳动课程体系，带动幼儿、教师、家庭、社会等不同实践主体相互协作，全力打造一个覆盖全面、层次丰富的劳动教育支持环境。
Abstract: Labor education, as an important part of children’s comprehensive development, plays an irreplaceable role in fostering children’s awareness, skills, and habits of labor. Supported by ecological system theory and adopting a systematic and holistic perspective, re-examining the importance of labor for children’s growth can help kindergartens build a new labor education ecosystem, better promoting the synergistic coexistence of “family-school-society”. Regarding the construction of the kindergarten labor education curriculum resource system, kindergartens should adhere to the concept of “learning by doing” and “teaching by doing” under the guidance of ecological system theory, deeply analyze the systemic and multi-dimensional interactive characteristics of environmental influences, take children’s real developmental needs as the fundamental starting point, construct a labor curriculum system that aligns with children’s developmental needs, and promote mutual collaboration among different practical entities such as children, teachers, families, and society, to create a comprehensive and richly layered labor education support environment.
1. 引言
幼儿园开展劳动教育不仅是简单的技能习得，更是通过“做中学”实现“全人发展”的生态化过程。它像一根红线，串联起个体成长、文化浸润与社会适应，为幼儿终身发展奠定“勤劳基因”。未来的劳动教育需超越工具理性，回归“以劳树德、以劳启智、以劳健体、以劳育美”的本质追求[1]。然而，在当前幼儿园教育课程构建中，劳动教育课程往往被边缘化，未能得到应有的重视。因此在构建劳动课程时，应该把劳动当作启发幼儿成长潜能的“能量源”，以生态系统理论为“放大镜”，深入地探讨劳动课程的涵义，激发教师开创劳动课程的能力。同时，借鉴生态系统理论来完善劳动课程框架，为劳动教育在幼儿成长中发挥最大作用奠定基础。因此，本研究以生态系统理论为视角，旨在深入探讨幼儿园劳动教育课程资源的发展体系，就其发展的实施路径深入分析，以期提高我国幼儿劳动的发展水平，推进幼儿园劳动教育课程的高质量发展。
2. 生态系统理论对幼儿园劳动课程的构建带来新挑战
(一) 何谓“生态系统理论”
美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)提出的生态系统理论(Ecological Systems Theory)强调，个体的发展受到多层次环境系统的综合影响[2]。他将环境分为五个相互作用的系统，从直接接触的微观环境到宏观的社会文化背景，并引入时间维度，形成动态的发展模型。微观系统如同家庭、幼儿园和社区；中间系统如同家庭与幼儿园、家庭与社区、幼儿园与社区的关系；外部系统如同家长的工作性质和环境、家庭的经济状况等；宏观系统指的是儿童对社会环境、文化背景和意识形态的需求；时间系统是指时间维度上的变化，包括个体生命周期和社会历史变迁。五个系统相互联系，相互制约，每个系统对儿童的发展具有至关重要的作用。
目前，幼儿园课程体系中劳动教育的边缘化现象，暴露出传统课程设计对劳动教育生态属性的结构性忽视。因此以生态系统理论为视角探究幼儿园劳动课程体系构建具有重要的现实意义。首先家庭是幼儿的第一所学校，家长是幼儿的第一位老师；幼儿园是促进幼儿全面发展的重要场所，二者对幼儿的影响都是最直接最深远的，在幼儿的成长中具有不可替代的作用。因此，在学前教育中充分发挥二者的优势，利用资源整合互利互惠，共同促进幼儿的发展。其次，生态系统理论为本研究提供了结构化分析工具，帮助揭示劳动教育困境的复杂性，并倡导从“家庭–幼儿园–社会–政策”多层面协同优化。让研究者注重系统间的相互作用，而非孤立看待问题，最终提出整合性解决方案。
(二) 幼儿园劳动课程构建中生态系统理论应用的必要性
在学前教育深化改革的背景下，幼儿园劳动教育课程体系的科学建构已成为落实立德树人根本任务的关键环节[3]。传统劳动教育往往局限于单一场景的技能训练，存在“活动拼盘化”“目标割裂化”等突出问题，难以实现《3~6岁儿童学习与发展指南》强调的“整体性发展”要求。
生态系统理论为破解这一困境提供了适切的理论框架：其强调个体发展嵌套于多层环境系统之中，且通过持续交互实现能力进阶的核心观点(Bronfenbrenner, 1979)，与劳动教育所具有的“场域多元性”“经验连续性”“文化渗透性”特质高度契合[2]。
1) “系统协同性”，促进劳动场景的多环境嵌入性
从“系统协同性”看，劳动教育本质上是一种跨场域的生态化实践。劳动教育的实施场景具有多环境嵌入性，即劳动教育活动往往同时涉及家庭、学校、社区等多个微观系统和中观系统的互动[4]。在家庭环境中，劳动教育可以依靠家长安排的家务活动或者自理能力等形式进行开展，这样既可以锻炼幼儿的动手能力，还可以培养幼儿的自理能力和劳动意识。在学校环境中，劳动教育可以通过课程教学、校内劳动实践等形式进行，更好地激发幼儿的劳动热情和劳动意识。而在社区环境中，劳动教育可以通过志愿服务、社会实践等形式开展，使学生了解劳动的社会价值和意义。这种多环境嵌入性使得劳动教育能够在不同场景中发挥独特的作用，同时也要求各环境系统之间相互协调、相互支持，形成一个有机的劳动教育生态系统。而劳动课程的构建也需要依靠跨场域的生态系统，如生活活动中通过幼儿在种植角度观察植物生长(微观系统)、与家长共同制定家庭劳动计划(中观系统)然后参与社区公益服务(外层系统)的过程中，使得劳动课程不断经历“个体–环境”的双向建构。若仅依赖园所单一场域构建劳动课程资源，不仅割裂了劳动行为的真实意义链，更错失了通过系统联动培育幼儿责任意识、社会情感的重要契机。
2) “文化传承性”，加快劳动行为的文化传递性
从“文化传承性”看，劳动教育承担着幼儿价值观启蒙的深层使命。“劳动行为”不仅是个体的实践活动，还具有重要的文化传递功能。在生态系统理论中，文化是宏观系统的重要组成部分，它通过微观系统和中观系统的具体实践得以传承和延续。劳动课程作为一种文化实践，承载着传递社会价值观、劳动精神和文化传统的重要使命[5]。例如，家庭中的劳动教育往往传递着长辈对劳动的尊重和热爱，学校中的劳动教育则强调劳动技能的传承和劳动精神的培养，社区中的劳动教育则更多地体现劳动的社会价值和公共意识。通过劳动课程的科学构建，幼儿不仅能够学习到具体的劳动技能，还能够理解和接受社会所倡导的劳动文化，从而在潜移默化中形成正确的劳动观念和价值观。在劳动课程依托文化传承的构建中，某园依托生态系统理论设计的“二十四节气劳动图谱”，将清明制青团、霜降收红薯等农事活动，与祖辈助教、民谣传唱等文化要素有机结合，使得幼儿在“做–思–悟”中内化勤劳、节俭等美德，有效解决了劳动教育与文化传承“俩条路”的问题，加强了劳动课程的延展性和多样性[6]。
3) “动态适应性”，加深劳动经验对幼儿发展的多维影响
“动态适应性”要求劳动教育需回应人工智能时代对人机协同能力的新要求。“劳动经验”对幼儿的发展具有多维度的深远影响。从生态系统理论的角度来看，劳动经验在微观系统中为幼儿提供了直接的实践机会，促进了幼儿的动手能力、自理能力和问题解决能力的发展。例如，通过简单的家务劳动，幼儿可以学会整理物品、照顾自己，培养独立性和责任感。在中观系统中，家庭与学校之间的协同合作能够进一步强化劳动教育的效果。例如，家庭和学校共同鼓励幼儿参与劳动活动，能够使幼儿在不同环境中获得一致的劳动观念和行为规范。在宏观系统中，社会文化对劳动的价值认同和鼓励机制也为幼儿的劳动发展提供了支持。而劳动课程构建，应该依托于这种动态的发展机制，不断适应幼儿的发展和成长。例如，想要激发幼儿对劳动的向往和热爱，可以针对社会对劳动模范的表彰和宣传，在课程的开发中更加关注社会文化的影响。总之，劳动经验通过多层次环境系统的交互作用，对劳动课程的构建产生深远影响；劳动课程的有效实施，又对幼儿的身体、心理、社会性等多方面发展产生积极的影响，促进幼儿身心和谐健康发展[7]。
生态系统理论强调的“近端过程”机制，为课程动态调整提供了依据。例如，在“小小社区园丁”项目中，教师根据幼儿与工具、同伴的互动质量(如使用放大镜观察蚯蚓时的提问频次)，实时生成“工具创新使用”“生态链探究”等衍生主题，使课程既锚定《大中小学劳动教育指导纲要》的基础目标，又能适应个体发展的差异性需求[8]。这种弹性化设计，恰能弥补标准化课程忽视幼儿主体经验的弊端。由此可见，生态系统理论的应用绝非简单的理论套用，而是从根本上重构劳动教育的课程逻辑：将孤立的活动转化为系统联动的“教育生态圈”，使劳动成为联结个体经验与社会文化的意义网络。这种建构不仅是响应“五育融合”政策导向的必然选择，更是破解当前劳动教育表层化、碎片化困境的关键路径。
3. 生态系统理论导向的幼儿园劳动教育课程体系构建原则
生态系统导向的幼儿园劳动教育课程体系构建，旨在将理论和实践紧密结合，强调系统的整体性和可操作性。因此，在构建幼儿园劳动教育的课程体系时，通过动态适应、生态嵌套和文化浸润三大设计原则，并结合三维课程结构模型的构建，达到课程体系的科学性、系统性和可行性。这一策略不仅关注幼儿的个体发展，还更加关注家庭、社区等外部环境的协同作用，为幼儿提供更丰富的学习和成长空间。因此，在构建科学有效的幼儿园劳动教育课程中，应该遵循以下几点原则。
首先，对劳动价值的认知应该以满足幼儿的发展需求为前提。个体的发展是一个动态的、持续的过程，在发展的过程中会受到时间维度的影响和制约。因此，幼儿园劳动课程的构建，在追求幼儿个性化的过程中，不能模式幼儿的独立性和社会性。幼儿园劳动的价值在于为幼儿创设更多参与劳动的机会，让他们在劳动中收获更多的成长和快乐，劳动精神可以促进幼儿精神的成长。所以，在劳动教育课程的设定中，要遵循课程目标的阶梯化。依据《3~6岁儿童学习与发展指南》遵循从简单到复杂，从基础到高阶的阶梯式发展路径，构建“感知–操作–创造”的三阶目标链，根据幼儿的发展，不断满足其阶段化的发展需求[9]。
其次，要依据生态系统理论，构建劳动课程的整体性互动资源体系。幼儿园劳动课程的构建不应该局限于单一的环境，而是要充分考虑各种教育资源的整合和协同作用。生态系统理论强调微观系统和宏观系统的双向联动。微观系统涵盖了幼儿日常生活中最直接的环境，如家庭和幼儿园；宏观系统则包括了更广泛的社会文化背景、社区资源以及教育政策等[5]。这种双向联动使得幼儿的学习活动能够在不同空间层次上展开，形成了一个从家庭到幼儿园再到社会的交换机制[10]。在这个过程中，家庭、幼儿园和社会各自的优势资源得以整合和共享，构建了一个跨系统的资源闭环。例如，家庭可以提供幼儿劳动的初始经验和生活场景，幼儿园则能够系统地设计和组织劳动教育活动，而社会则为幼儿提供了更为广阔的实践平台和丰富的文化资源。基于此，劳动课程体系应该将幼儿纳入一个具备多层次架构且各层次相互关联的生态系统之中。并且通过家庭、幼儿园以及社会等不同子系统之间的协同联动机制，促进教育资源的最优化配置与运用，以便更好地推动幼儿在知识、技能、情感、价值观等多维度的全面发展与成长。
最后，生态系统理论视域下的劳动课程应强调课程的渗透性和不透明性。劳动作为人类实践和生活的关键性载体，广泛融入了现代社会的多元化经验。人们借助自身在实践中获得的宝贵知识技能，通过言传身教、榜样示范等方式，确保社会在代际交替中持续发展和进步。因此，劳动课程能够将劳动教育融入到幼儿的日常生活和学习中，在幼儿参与劳动活动时，不仅获得了劳动的技能，更重要的是通过劳动培养了幼儿的情感品质、社会性和文化认同。
4. 基于生态学视角的劳动课程系统化的实施路径
生态系统理论将儿童看作社会文化生态系统中的有机组成部分，强调通过劳动实践促进其全面发展。这一理论框架不仅揭示了幼儿成长过程中与环境要素的动态交互关系，还为幼儿教师在构建劳动课程的实践中提供了系统的科学依据。具体而言，劳动课程的构建可从资源统整、教学创新及实践网络三个维度进行。
(一) 以幼儿发展需要为依据科学促进劳动课程资源统整
在幼儿园劳动课程建构中，情境和形式的选择至关重要。从生态系统理论视角出发，劳动课程的建构应充分考虑幼儿发展的可塑性、主体性和情境性，打造一个系统且灵活的劳动内容体系。从家庭出发，所构建的劳动课程应该以幼儿的现实发展需要为依据，选择的内容应该符合幼儿的身心发展规律和年龄特点，不仅涵盖幼儿的阶段性成长需求，还要让幼儿在快乐愉快的环境中获得直接经验。幼儿园则需科学设定劳动活动的目标，助力幼儿在有组织的活动中积累基本经验，提升关键能力与品质。社会各界应该以自然、文化和社会为背景，将核心概念、知识、经验和技能融入劳动活动，拓宽课程内容的覆盖面。此外，不同形式和层次的劳动课程内容应相互关联，具备连贯性和发展性，能够依据幼儿发展需求的变化动态调整和优化，以实现最佳的教育效果。
(二) 以协同共建的思维推动劳动教学的多主体创新
幼儿园劳动课程的协同构建本质上是多系统主体共生的过程，而根据生态系统理论影响幼儿园劳动课程建构的主体涵盖直接作用者(幼儿、教师)、中介联结者(家长)以及环境塑造者(社区工作者、文化传承人等)。这些主体之间的交互关系具有跨时空的动态特征，在认知结构、经验储备和角色功能上都存在显著差异。为形成多方联动的劳动教育共同体，教育工作者需强化跨领域协作意识，突破传统主体边界的桎梏，通过系统化资源整合策略将家庭、社区及社会组织的劳动实践形态转化为教育要素。在课程实施层面，需建立动态化的场域拓展机制，将教育场景从固定空间延伸至社区服务、自然场域及生活实践等多元维度，从而构建起具有生态适应性的劳动教育系统。这种立体化实施路径通过教育主体协同、实践场域延伸、资源整合再造三重维度，有效提升劳动教育体系的社会嵌入性与实践生命力。
(三) 基于大课程观构建多维立体的劳动教育生态
在传统教育实践中，儿童与成人、认知与实践的二元对立思维导致了课程实施方式的割裂。幼儿园劳动教育体系的构建需要突破这种思维定式，通过大课程观的实施框架，打破劳动、生活与学习之间的壁垒，构建三位一体的教育生态。这种立体化课程体系强调：劳动不仅存在于专项活动中，更渗透于日常生活的各个环节[11]。教师可以通过生活常规的智慧设计，在晨间整理、餐点服务等环节自然融入劳动元素；在集体教学中，可将劳动转化为具身化的学习载体；当幼儿自主劳动需求升级时，又可适时转化为结构化教学活动。这种动态转化机制充分体现了生态系统理论中儿童发展的整体性、关联性和动态性特征。大课程观将劳动视为促进幼儿全面发展的有机载体，而非孤立的教育内容，其核心价值取向从“劳动技能培养”转向“通过劳动实现发展”，真正回归了劳动教育的育人本质，这也使得劳动课程的构建真正回归了“五育融合”的教育理念。
5. 结语
当前幼儿园课程体系中劳动教育的边缘化现象，暴露出传统课程设计对劳动教育生态属性的结构性忽视。本研究通过遵循“动态适应、生态嵌套、文化浸润”三大课程构建原则，系统揭示幼儿园劳动教育的三重生态特征：主体共生性(幼儿、教师、家长的角色协同)、场域贯通性(园所–家庭–社区的时空融合)与文化浸润性(本土文化与劳动实践的价值渗透)。在此基础上，依据“环境支持–主体互动–文化生成”的多样化实践路径，将幼儿园劳动教育从孤立的技能训练转化为动态进化的生态系统，通过家园社协同机制形成教育能量环流，实现幼儿园劳动教育从封闭课程向开放系统的范式转换。在构建幼儿园劳动教育课程时，应该以幼儿的身心发展规律和年龄特点作为出发点，构建符合幼儿成长需求的劳动课程体系，带动幼儿、教师、家庭、社会等不同实践主体相互协作，通过构建多维生态网络实现劳动教育的本体价值回归。