1. 引言
《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出“语文学习应致力于学生核心素养的形成与发展，强调‘教–学–评’的一体化”[1]。语文作为母语学科，其教学需在文化传承、语言运用、思维发展与审美创造中落实核心素养目标。然而，传统语文课堂常常存在目标模糊、评价滞后、学评脱节等问题，导致素养目标难以落到实处，学生的学习效果得不到有效的反馈。如何通过“教–学–评”一致性设计，破解语文教学中的低效困境，成为有待解决的一大问题。基于语文课程特点，结合多学科实践经验，构建核心素养导向的“教–学–评”一致性框架，以期为语文教学改革提供新思路。
2. “教–学–评”一致性的理论基础与内涵解析
(一) “教–学–评”一致性的理论溯源
1) 逆向设计理论
逆向设计理论由美国的格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在其专著《追求理解的教学设计》中提出。逆向设计理论是一种独特的教学设计，其强调“以终为始”，主张从学习目标或者学习效果出发，先确定评估证据，最后再设计教学活动。“逆向设计理论为教学活动提供了一种全新的、从结果出发的思考方式，有助于打破传统的教学模式，落实教育改革。”[2]该理论旨在通过评价嵌入教学过程，成为诊断和驱动教学的工具。
这一理念与新课标倡导的“目标导向”高度契合，为语文教学提供了结构化设计路径。例如，在《春》的教学中，教师需先明确“通过朗读体会语言韵律美”的目标，再设计朗读评价量表，最后组织情境化朗读活动。
2) 系统观念的指导意义
系统观念是马克思主义基本原理当中的重要内容。“所谓系统性思维就是指人们在对复杂系统的研究与实践中所形成的一套基本的认知模式和方法论规范。”[3]将其与语文教学相结合，强调教学要素之间的关联，将目标、活动与评价视为有机整体。在语文教学中，教师需以整体视角统筹课堂设计，避免目标、活动与评价的割裂。例如，在教学中，教师可以通过提前对教学目标做设定、设计情境任务与多维评价反馈的协同作用，形成“学–评–教”良性循环。在教学《桃花源记》时，教师可以将教学目标设定为“理解文章内容，体会作者对理想社会的向往”，然后设计一系列的教学活动，如朗读、讨论、写作等，让学生在活动中深入理解文章内容。同时，通过课堂提问、作业批改、测试等方式对学生的学习情况进行评价，及时发现问题并调整教学策略，以确保教学目标的实现。
(二) 语文“教–学–评”一致性的内涵特征
语文“教–学–评”一致性的内涵特征，本质上是通过教学目标、学习活动与评价方式的深度关联，构建一个以学生素养发展为核心的动态支持系统。在这一系统中，目标的设定不再是模糊的，而是将其被拆解为可观察、可操作的具体行为。“它强调以明确的教学目标为导向，设计与之相匹配的教学活动，并通过即时、全面的教学评价来监测学习成效，进而调整教学策略，确保教学活动始终围绕目标展开”[4]。例如，教师希望培养学生“文化自信”时，可能会设计“对比中外神话故事，提炼中华文化的独特价值观”的任务，同时以“能够引用至少两个典型例子支持个人观点”作为评价标准。这种从抽象的目标到具体行动的转化，让师生能够清晰地感知到其行动的方向的正确性和学习方式的有效性，避免了教学与评价“各说各话”的割裂现象。
教学过程与评价的融合，打破了传统课堂中“先学后考”的固定模式。例如：在一堂以“新闻写作”为主题的课上，作文的分数不再是作为对学生评价的最后标准，而是在采访实践、信息筛选、标题拟定等每个环节嵌入评价。对学生分组后，进行模拟记者采访时，教师通过观察提问的针对性、记录的完整性给予即时指导；在撰写导语时，学生用“5W1H自查表”检验内容要素是否齐全；在初稿完成后，小组成员互相根据真实性、客观性指标互相批注。这种边做边评的方式，让学生在学习过程中，得到反馈，助推学习。若学生在修改标题时，发现自己的表述带有主观色彩，便会主动回顾新闻语言特点，这种基于发现自身存在问题的再学习方式往往比被动听讲更加有效。
评价的发展功能在这一体系中尤为关键。教师需要像纪录片导演一样，用持续记录的视角关注学生的成长轨迹。学生若在议论文写作中，从最初的观点模糊、论据单一到后期能够多角度辩证分析，在此期间的每一次提纲修改、教师批注、素材积累都被收录到个人学习档案中。这些过程性证据不仅帮助教师诊断问题，如果发现学生擅长举例但缺乏逻辑衔接，更能让学生直观看到自己的进步，这也成为了激励学生进步的“催化剂”。对于需要额外支持的学生，教师可以设计阶梯式任务，例如：一位学生在古诗赏析中难以体会作者表达的情感，教师可能先让其从找出描写环境的词语入手，再逐步过渡到分析意象与情感的联系，最后尝试对比不同诗人笔下的春景。这种设计阶梯式任务的策略，既保护学习信心，又引导学习思维从低到高逐步迈进。这个系统的重点，来源于“目标–实践–反馈”之间的动态调整。一位教师在单元教学中发现，预设的撰写调查报告的学习目标对学生而言难度过高，导致多数报告流于形式。通过分析学生草稿中的问题，例如数据分类混乱、结论缺乏依据，她将目标拆解为设计调查问题、用图表呈现数据、结合数据提出建议三个阶段，并对应每个阶段指导并做出相应的评价量表。调整后，学生在阶段性任务中逐渐掌握方法，最终完成的报告质量显著提升。这种“发现问题–调整策略–再实践”的循环，使教学始终贴近学生的真实需求，也使得核心素养的培养真正落实，从而促进学生学习能力的提升。
在这样的课堂中，语文学习不再是知识的机械堆积，而是一场师生共同参与的素养培育。教师通过评价不断校准教学方向，学生通过反馈持续反思学习路径，而语言运用、文化理解、思维发展等素养目标，便在这一过程中得到很好的培养发展。
3. 初中语文“教–学–评”一致性的现实困境
(一) 目标设计失焦：从“知识中心”到“素养导向”的转型挑战
初中语文“教–学–评”一致性的现实困境中，目标设计失焦问题尤为突出。随着语文课程改革从“知识中心”向“素养导向”转型，教师在设计教学目标时面临深层挑战。部分教师尚未完全摆脱传统教学思维的束缚，仍将教学目标机械拆解为孤立的知识点。例如：在散文类文本教学中，过度聚焦于修辞手法等显性知识，而忽视对文本审美意蕴与文化内涵的挖掘。这种割裂式的目标设定，使核心素养所强调的文化传承、思维发展、审美创造等维度难以形成有机整体。更值得关注的是，教学目标表述常常陷入笼统化，诸如提升阅读能力、培养文学素养等宽泛表述缺乏可观测、可评估的具体层级指标，导致教学实施与评价失去明确依据与切入点。究其根源，既存在教师对语文核心素养内涵理解得不够透彻的问题，也暴露出在教学实践中将素养目标转化为具体教学行为时缺乏相应的实施策略。
学情分析的表面化现象则进一步加剧了目标设计的偏离。当前多数教师仍依赖过往教学经验判断学情，未能建立系统化的学情诊断机制。在文言文等教学难点领域，教师往往忽视对学生认知基础、情感态度及思维障碍的精准把握，致使教学目标与学生真实发展需求产生错位，关联性较弱。这种缺乏实证支撑的学情研判，容易造成教学预设与课堂生成之间的鸿沟——当教师未能洞察学生对文言虚词积累的薄弱现状，或对古文学习普遍存在的畏难心理时，按既定进度推进的教学设计必然遭遇学生参与度衰减、深度学习难以发生的困境。这种目标与学情的脱节，不仅削弱了教学实效性，也会使得学生对课堂教学失去兴趣，学生学习积极性不高，甚至是与课堂教学脱节，使得“以学定教”的理念流于形式，体现了“教–学–评”一致性在实施过程中，缺乏可实施的过程性评价机制。
(二) 活动设计割裂：情境缺失与思维浅表化
当下的课堂活动多局限于文本解读，缺乏真实情境的迁移应用。情境教学在语文课堂的实施过程中，往往呈现出机械化的倾向，暴露出理论与实践之间的深层断裂。许多教师虽在教学设计中嵌入了情境要素，但多停留于文本表层信息的具象化再现，未能构建起连接知识习得与现实运用的认知桥梁。这种形式化的情境创设，本质上是将生活场景简单移植到课堂场域，忽视了学生在知识迁移过程中需要经历的主体性建构过程。以建筑类说明文的教学为例，学生能够准确辨识列数字、摹状貌等说明方法，却在校园景观规划的真实项目中暴露出概念化理解与实际操作之间的鸿沟。这种知行脱节现象折射出当前情境教学普遍存在的问题——教师更注重学科知识的场景化包装，而缺乏对问题解决路径的实际操作型引导。当文化类文本的教学强行与地区非遗传承话题联系起来时，由于缺乏文化认知和实地体验的情感浸润，那些脱离学生认知的情境设计反而异化为空中楼阁，难以唤醒深层的文化认同与价值观的共鸣。
当前语文课堂的思维训练体系存在着显著的认知断层，这种断层在问题设计的结构失衡中尤为凸显。教师往往将教学重心置于文本信息的筛选与重组，满足于学生对显性知识的提取与复现，当经典文学作品的教学止步于情节梳理与人物行为罗列时，便错失了构建文学鉴赏与价值批判的关键契机。社会批判类文本的教学本应成为培养辩证思维的绝佳载体，但表层化的问答设计使得文本蕴含的文化密码与社会隐喻始终处于未被激活的状态。这种思维训练的浅表化倾向，不仅制约了学生分析、评价、创造等高阶思维能力的形成，更在深层维度影响了其价值判断体系的建构。当课堂对话始终徘徊在“是什么”的认知层面，未能向“为什么”“怎么样”的思辨层次推进时，学生容易形成被动接受式的思维定式，其批判性思维与创新意识的发展空间也随之受到压缩。
(三) 评价效能不足：工具单一与反馈滞后
教育评价效能的不足集中体现在工具选择与反馈机制的双重困境中。传统纸笔测试作为主流评价方式，长期固守着以标准化答案为导向的评价逻辑。这种机械化的评测模式过分强调知识复现的准确性，将复杂的认知过程简化为选择题、填空题等封闭式题型，致使评价活动沦为记忆能力的检测工具。当面对写作、口语交际等需要创造性思维的学习领域时，分数制量化评价难以捕捉学生思维发展的动态轨迹，更无法对语言组织的策略性、逻辑建构的严密性等深层能力进行有效诊断。教师批改作文时惯用的等级评定，实质上阻碍了每个学生以独特的表达进行写作，评语中结构松散、语言平淡等程式化表述，既缺乏对问题根源的学理分析，也未能形成具有可操作性的改进建议。
评价主体的权力结构失衡进一步加剧了效能衰减的问题。教师作为单一评价权威的格局，抑制了学习者自我反思与同伴协作的成长契机。在口语交际课堂中，学生虽被赋予互评权利，但由于缺乏分级清晰的评价标准与系统的评价方法训练，其反馈往往停留在声音洪亮、表达流畅等表层观察。这种浅表化的互评既不能帮助评价者建立批判性思维，也难以让被评者获得实质性提升。更值得关注的是，学生自评机制的长期缺位，使得学习者习惯于被动接受外部评判，丧失了将评价标准内化为学习策略的关键转化能力，这种主体性的缺失直接割裂了评价活动与元认知发展的内在联系。
评价体系的创新需要突破传统工具与权力结构的双重束缚。在工具维度上，应构建多模态评价体系，将学习档案袋、项目式评估、数字化表现性任务等动态评价方式有机整合，通过过程性数据采集实现教学评的一致性。在主体关系重构层面，须建立教师引导下的多元评价共同体，通过开发适切性评价支架、开展评价素养专项培训，帮助学生掌握分析学习成果的认知工具，使评价活动真正转化为促进深度学习的教育契机。
4. 实践路径：核心素养导向的“教–学–评”一致性策略
(一) 精准定位目标：以学科大概念统领教学设计
在教学设计中，精准定位目标的核心在于以学科大概念为统领框架，通过系统性思维将碎片化知识转化为深层认知结构。这种设计理念强调从课程标准的宏观视角出发，将抽象的核心素养目标分解为可操作的层级化学习要求。以语文课程中“红色文化”主题单元为例，教师需要超越单篇文本的知识传递，提炼“精神传承”这一学科大概念作为教学支点，构建“理解红色精神–分析现实意义–践行价值观念”的三维目标体系。这种层级递进的设计不仅关注学生对历史语境的认知建构，更注重精神内涵与现实生活的意义联结，使静态的文本学习转化为动态的价值体认过程。
逆向设计框架的应用则为这种结构化目标体系提供了实施路径。教师首先需要锚定具有迁移价值的预期成果，例如在《梅岭三章》的教学中，将学习目标设定为“学生能够阐释红色精神的本质特征，并运用多维度证据论证其在当代社会的延续形态”。基于此目标导向，评估设计需突破传统测试的局限，通过撰写基于历史文献与当代案例的对比分析报告、组织学生讨论等表现性任务，多维度捕捉学生的概念理解深度与价值内化程度。在此过程中，学习活动的创设需构建真实的问题情境，引导学生在跨学科项目实践中建立历史事件、文学表达与当代价值之间的意义脉络。
这种教学设计范式凸显了教育目标从知识传递向素养培育的范式转变。通过大概念的统摄作用，教师能够突破课时限制，在单元整体视野下设计螺旋上升的学习进程；而逆向设计的实施路径则确保了教学目标、评估标准与学习体验的三维统一，使学生在深度参与中完成从认知建构到行为转化的完整学习循环。特别是通过创设联结历史与现实的思辨场域，能够有效激发学生的主体意识，使其在文本解读与社会实践的交互中，逐步形成具有时代特征的价值判断能力和文化传承自觉。
(二) 情境化任务驱动：促进知识向素养的转化
联系真实生活情境的教学设计体现了语文课程工具性与人文性的深度融合。在《苏州园林》的教学实践中，若教师突破传统文本分析的框架，设计“为本地公园设计文化展板”的实践任务，将园林建筑艺术与地域文化传承有机结合。这一设计不仅要求学生深入理解课文中的总分结构和凝练的语言风格，更通过实地考察、素材搜集、方案设计等环节，引导他们在真实语境中运用说明文写作技法。学生在实地考察的过程中，需要将静态的语文知识转化为动态的传播策略，既要保持叶圣陶先生严谨缜密的行文逻辑，又要兼顾现代公共空间的审美需求，这种多维度的语言实践有效培养了学生统筹规划、创意表达等综合素养，使语文学习真正成为连接文本世界与现实生活的桥梁。
嵌入学科认知情境的教学策略注重深度锻造学生的思维品质。以《孔乙己》教学为例，教师通过设计“长衫意象的多维阐释”的任务，推动学生从表层符号解读迈向深层文化批判。首先聚焦文本细读，引导学生解析长衫作为身份标识的象征意蕴；其次联系现代生活，启发学生联系当代社会中的知识异化现象，辩证思考“精神长衫”在价值选择中的双重作用。这种阶梯式的问题设计，既遵循文学鉴赏的认知规律，又融入社会学、哲学等跨学科视角，促使学生在文本与现实、历史与当下的对话中，逐步形成批判性思维框架。当学生尝试用理论工具重新诠释经典文本时，实质是在重新构建学习学科知识的方法，这种思维跃迁正是语文核心素养培育的关键路径。
(三) 多元化评价体系：实现素养发展的可视化
“‘教–学–评’一致突出了评价的积极作用，通过表现性评价实现核心素养发展过程的可视化，让学生真切地‘看见’自己‘真正学会了’。”[5]在数字化转型的教育生态中，评价体系的革新正推动着教学范式的深层变革。过程性反馈机制突破了传统终结性评价的时空限制，通过云端协作平台构建起动态交互的学习网络。教师借助智能批注工具对学生的议论文架构进行多维度解析时，不仅针对论点论据的逻辑漏洞进行圈画标注，更通过语音评述功能将批判性思维具象化为可感知的指导路径。这种即时性的双向对话催生了“写作–反馈–改进”的螺旋上升模式，学生在接收专业指导的同时，借助反思日志将反馈转化为认知图式的重构动力，逐步形成自我监控的元认知能力。
多元主体协同评价模式重构了教学关系的权力结构，将评价场域拓展为师生共生的学习共同体。在口语表达训练中，学生通过多维评价量表进行自我诊断与同伴互评时，实质是在解构传统权威评价的话语体系。当学习者以内容建构、情感传递、语言表现等维度相互审视时，不仅深化了对评价标准的具身认知，更在角色转换中培养了批判性视角。教师的介入性点评此时不再扮演裁判角色，而是作为支架帮助学生超越表象评价，引导其发现语言表达与思维品质的内在关联，这种多主体评价模式使评价过程本身成为思维发展的载体。
增值性评价体系通过数据追踪技术实现了教育公平的微观突破，将教学视角从群体参照转向个体生命轨迹的纵向描摹。在古诗文素养培育中，智能学习系统持续采集语音数据与情感分析指标，精准刻画出学生从机械记忆到情感共鸣的认知轨迹。成长档案袋中叠合着语音波形图、背诵流畅度曲线与自我反思文本，这种多模态的过程性证据链不仅让隐性的思维发展可视化，更重要的是建立了“努力–进步”的正向反馈回路。当学生通过数据观察到自身学习效果有所提升时，知识习得便升华为自我实现的成长体验，这种内在激励效应远超越传统分数比较带来的短暂刺激。
5. 结语
“教–学–评”一致性是语文核心素养落地的关键机制。教师需以目标为锚点，以情境为桥梁，以评价为引擎，构建“学–评–教”良性互动的课堂。未来研究可进一步探索在人工智能技术支持下创新个性化评价系统，以及跨学科主题学习中的“教–学–评”一体化设计，持续推动语文教学从“知识传递”向“素养生成”的深度转型。
基金项目
2024年度伊犁师范大学课程思政示范课程培育项目：语文课程与教学论(项目编号：SFKC202414)；2024年度高校本科教育教学研究与改革项目：基于案例教学的“四段式”教育实习课程实施模式研究(项目编号：XJGXJGPTB-2024160)；2022年度伊犁师范大学教育教学改革项目：高师中文专业学科教育课程的案例教学研究(项目编号：YSZD202201)。
NOTES
*通讯作者。