1. 引言
随着教育改革的不断深入，我国英语教育正逐步从传统的知识传授转向核心素养的培养。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《新课标》)明确指出，高中英语课程应以培养英语学科核心素养为目标，实现英语学科的育人价值，进而培养学生形成正确的价值观、必备的品格和关键能力[1]。在整个英语教学过程中，阅读课占据着核心地位。通过阅读教学，学生能够学习如何搜集信息、发展批判性思维和陶冶情操，它是发展学生核心素质的关键途径，具有特殊的教育价值[2]。阅读是英语课程的关键环节，但在实践中仍面临诸多问题，例如存在阅读知识零散、文本信息的碎片化、学生思维活动浅显等“痛点”。这些问题严重阻碍了英语阅读教学效率与质量，同时也阻碍了英语学科核心素养目标的实现。本阅读教学设计将基于核心素养理念与思维导图，以人教版新教材必修第二册第二单元阅读《A Day in the Clouds》为例，旨在通过具体的教学设计，探讨如何将核心素养理念和思维导图融入高中英语阅读教学中，以期提高阅读教学效果，促进学生核心素养的全面发展。
2. 关键术语界定
2.1. 英语学科核心素养
核心素养的概念源自西方，所指的“素养”是指通过后天学习所形成的综合知识、能力和态度的结合体。这一概念不仅仅是知识、能力和态度的简单堆砌，而是它们的有机整合。因此，“素养”的内涵比“能力”更为广泛，超越了传统对知识和能力的偏重，弥补了过去教育中过于忽视态度的不足。而“核心素养”则强调对个体发展至关重要的素养，即个体为成为健全的社会成员，必须具备的、应对生活和社会需求不可缺的知识、能力与态度[3]。2022年，《新课标》指出核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等四大方面。英语语言能力构成英语学科核心素养的基础要素，文化意识体现英语学科核心素养的价值取向，思维品质体现英语学科核心素养的心智特征，学习能力构成英语学科核心素养的发展条件[1]。
2.2. 思维导图
思维导图的起源可以追溯到人类历史上通过图像表达思想的传统。这种表达方式始于约四万年前，当时的原始艺术家在洞穴墙壁上刻下了手印和动物的轮廓，这些画作成为人类最早的视觉符号。在历史长河中，通过图像表达思想的方式深刻地影响了从石器时代到现代的思想表达方式，并最终催生了思维导图这样高度可视化的工具[4]。20世纪60年代，英国著名心理学家和教育家托尼·博赞(Tony Buzan)正式提出并普及了思维导图(Mind Map)的概念。思维导图是一种高效的思维可视化工具，其结构模仿了大脑的自然思维模式，通过从中心主题向外辐射的分支展现了大脑的辐射性思维(Radiant Thinking)过程。这种非线性、图形化的思维结构，更符合人类大脑的认知特点。思维导图能够对概念和信息进行分类、概括和联系，同时结合图像、颜色、符号和文字等可视化元素，帮助学生将零散的信息通过内在逻辑建立相互关联，激发大脑的联想和创造力，从而更高效地思考、学习和创新[5]。
作为一种思维可视化工具，思维导图具有以下三个特点[4]。第一个特点是辐射性思维。每个思维导图总是从一个中心主题开始，每个图像、符号或文字都可以作为中心元素，围绕中心向外延展，形成无穷无尽的分支。通过这种从核心概念向外扩展的方式，思维导图鼓励学生对概念进行高度个性化的理解。其辐射式结构帮助学生更轻松地发现不同分支之间的内在联系，并激发新的联想[2]。第二个特点是逻辑性思维。与传统的线性笔记不同，思维导图通过非线性和层次化的方式组织信息，帮助学生快速找到信息的重点并提取关键字，并且通过结构化和视觉化的呈现方式，将复杂的信息分层、分类并关联，使得信息逻辑清晰、一目了然。第三个特点是整体性。虽然思维导图是在二维平面上绘制，但它却能够呈现多维现实，包含空间、时间和颜色等丰富的元素。通过颜色的区分、分支的延展以及符号和图像的使用，思维导图为学生提供了更加清晰、直观的知识呈现形式。这种多维特性使思维导图在组织信息时，不仅仅是简单的平面化，而是能够构建出多层次的思维框架，展现出信息之间的复杂关联性和全局性。
3. 高中英语阅读教学设计
3.1. 教材与学情分析
3.1.1. 教材分析
人教版新教材必修第二册Unit 2以“Wildlife Protection”为核心主题，聚焦于“人与自然”主题语境中的“人与动植物”子主题，旨在引导学生深入思考人与动物的关系。该单元通过探讨野生动物的生存现状及其保护意义，帮助学生树立保护意识，激发参与野生动物保护的积极性，从而培育社会责任感，推动实现人与动物的和谐共处。
3.1.2. 学情分析
本节课授课对象为高一的学生，经过高一半个学期的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的培养，学生已基本具备用英语获取和处理信息、分析和解决问题的能力，对于阅读策略也有所了解，但是学生的阅读通常只限于对字面意义的理解，对文章总体结构的把握和分析还有所欠缺，没有形成基于语篇学习主题的批判性思维、关键内容的开放性思维。
3.2. 教学目标分析
3.2.1. 语言能力目标
阅读日志体的叙事文本，理解其文体特征和语言特点，关注作者对景物和心理活动等的描写，同时阅读和理解多模态语篇(海报)中的文字、图片、色彩、符号等文字与非文字资源所传达的信息，分析和把握其语言特征及作者的观点态度；能够正确使用与单元主题相关的词汇与词组，例如poster，illegal，hunt，immediately，on earth，die out，adapt to，etc.。
3.2.2. 文化意识目标
了解中外野生动物的生存状况和所面临的问题；了解中外野生动物保护环境的不同策略、方式和问题解决方案，思考个人参与动物保护的合理方式。
3.2.3. 思维品质目标
理解文字与非文字资源所传递的丰富信息、思想、情感与观点；根据课文语境等推断隐含意义；初步掌握客观分析海报、广告等多模态语篇所传递的信息及作者意图的能力，寻求动物保护的合理方式和策略，培养批判性思维和创新思维能力。
3.2.4. 学习能力目标
能够辨析阅读文本中的表层和深层意义，准确把握文本所传递的信息。
3.3. 教学设计过程
人教版新教材必修第二册Unit 2 Reading板块的文章《A Day in the Clouds》是一篇日志体文章，以第一人称的口吻记录了作者一天中的所见、所闻和所感，讲述了保护珍稀动物藏羚羊的故事。文章共分七段，首段通过描绘高原地区的壮美景色和自然环境，引出作者来到此地观察藏羚羊这一目的；主体部分详细介绍了藏羚羊种群面临的生存威胁，以及我国为保护它们所采取的具体措施；文章的尾段则表达了作者的深刻感悟，强调人类只有改变生活方式，学会与自然和谐共处，才能真正保护地球及其生物多样性。文章标题“clouds”不仅取自开篇段落的意象，展现了自然环境的诗意之美，同时也隐喻了藏羚羊生活在高海拔地区的独特生态环境，深化了主题意义。
3.3.1. 导入环节
课文导入部分，以藏羚羊的图片导入，且导图中以字体加粗的方式突出阅读语篇核心词汇：“antelope”；同时通过视频补充介绍羌塘自然保护区的相关知识。
设计意图：通过直观的藏羚羊图片激活学生已有的背景知识，快速引导学生进入语篇情境；以字体加粗的方式突出核心词汇帮助学生在视觉上聚焦学习重点；通过视频介绍羌塘自然保护区的相关知识，丰富学生对文本背景的理解。
3.3.2. 读前环节
教师向学生展示阅读文章的配图和标题，引导学生关注标题中的关键词，通过提问和讨论的方式帮助学生分析这些关键词的可能含义及其与文章主题的关联。并借助思维导图(图1)对语篇内容进行预测。这一过程旨在激活学生的背景知识，激发学生的兴趣，并为后续的阅读活动做好准备。
Figure 1. Bubble map
图1. 气泡图
Q1: What do “day” and “clouds” in the title mean?
Q2: What topics or aspects will the text talk about?
设计意图：通过设计问题和展示气泡型思维导图能够有效启发学生的辐射性思维，培养他们对文本的预测能力，同时激发阅读兴趣。学生在问题的引导下，带着期待和目的进入文本探索。思维导图的呈现能帮助学生进行头脑风暴，从而对阅读内容形成初步认知，增强阅读的动力和课堂参与感。
3.3.3. 读中环节
读前预测活动结束之后，学生需要跟随作者的视角，通过泛读和精读等活动整理出契合文章内容的思维导图，并在此过程中适当学习阅读技能，目的在于锻炼学生的逻辑思维能力和批判性思维能力。
活动一：教师指导学生快速浏览全文，掌握大意并识别语篇类型。教师提供阅读策略帮助学生梳理结构，从整体上把握文本内容，完成流程型思维导图(图2)。
Figure 2. Multi-flow thinking map
图2. 多重流程图
Q3: What is the type of the text?
Q4: How does the author arrange the structure?
设计意图：问题3和问题4作为宏观性问题，对于学生理解日志体文章的结构和内容具有重要的引导作用。问题3引导通过识别文章中的显性题眼，如“A day”、“clouds”以及文章首段的关键句“That’s why we are here—to observe Tibetan antelopes”来帮助学生迅速把握文章的类型和主题，确定文章的背景和作者的写作目的，即记录一次观察藏羚羊的旅行经历。问题4则通过“what I saw”、“what I heard”、“how I felt”鼓励学生将文本内容分为三个部分：所见、所闻和所感，同时利用流程型思维导图帮助学生在泛读后掌握文章的主干结构。
活动二：在宏观性问题之后，学生将深入探索文章的细节，沿着活动一的思维导图，沿着作者的所见、所闻、所思这一主线进行精读获取更丰富的信息，并通过由浅入深的问题链完成与阅读文章紧密相关的思维导图(图3)。
Q1: What are the implied meanings of the following sentences?
The air is thin.
We have to rest several times.
Snow-covered mountains disappear into clouds that seem almost close enough to touch.
We can just make out a herd of graceful animals.
Figure 3. The presentation of mind map
图3. 思维导图的呈现
Q2: What was the problem faced by antelopes?
Q3: What were the causes of the problem?
Q4: What did the government and volunteers do to protect the Tibetan antelopes?
Q5: “Did the measures work? If so, why?”
Q6: How does the author feel about modern life? How do you know?
Q7: Do you agree with the author’s saying “We must change our way of life…”? What do you think we should do or change?
设计意图：这种结合宏观性问题和流程型思维导图的形式帮助学生在阅读文章时整合零散信息，不仅帮助学生把握文章的核心内容，而且通过视觉化的方式加强了学生对“我们需要与自然和谐共处”理解，将学习内容与现实生活中的生态保护问题相联系，不仅培养了他们的批判性思维和分析能力，也提升了学生对动物保护的意识。与此同时，思维导图中的藏羚羊简笔画将文字概念转化成形象生动的图片，增强了学生的视觉记忆，使得学习过程更加直观和有趣。
问题1的设计旨在培养学生的阅读策略，特别是区分文章中部分句子的字面意义和隐含意义。学生需要从“what I saw”寻找答案，这不仅锻炼了他们的观察力，还提升了推理判断的思维能力。例如，当文章提到“空气稀薄”、“作者必须时不时休息一会”以及“白雪皑皑的山峰消失在云层之中，那些云层似乎近得几乎可以触摸”，学生能够理解这表明了藏羚羊生活在高寒缺氧的环境中。而“make out”在这里的潜在意思是作者在一定距离外观察藏羚羊，这要求学生能够从文本中提取信息并进行合理推断。
问题2至问题5则是围绕“what I heard”展开的，这四个问题逐步深入，牵扯出文章中的暗线，即problems (问题)、causes (原因)、measures (措施)、results (效果)，分别对应思维导图中的Why、How以及Results。教师首先提出问题2，然后逐步追问，层层递进地提出问题3至5。在这种由问题链驱动的探索过程中，学生将文本的细节进行结构化和逻辑化处理，这有助于他们更深入地理解藏羚羊种群面临的生存威胁，例如栖息地破坏、盗猎等问题。同时，学生也能够了解到中国为了保护藏羚羊所实施的具体措施，例如通过将藏羚羊列为国家重点保护动物、设立自然保护区、安排志愿者巡逻防止偷猎、修建桥梁和通道保障藏羚羊迁徙安全等措施，有效恢复了其种群数量，展现了在生态保护方面的显著成效。
问题6至问题7协助学生集中注意力在文本的最后一段，即作者表达个人感受的“how I felt”部分，对应思维导图中的More to do。问题6的设计旨在引导学生深入体会文本的主旨，通过探讨文本的核心信息和作者的写作目的，帮助学生把握文章的中心思想。问题7则进一步启发学生思考作者的观点，并在此基础上形成自己的判断，鼓励学生就稀有动物保护问题提出自己的想法和观点，从而促进学生的批判性思维和自主表达能力的发展。教师在学生讨论的过程中适时进行总结，引导学生完善思维导图的第三层级。
3.3.4. 读后环节
要求学生进行小组讨论，通过以下问题来扩展学生的思维和讨论范围。
Q1: What other reasons could contribute to the endangerment of Tibetan antelopes?
Q2: Can you think of other animals hunted to satisfy human greed?
设计意图：读后环节主要锻炼学生的合作学习能力、语言概括能力和思辨能力。在完成对文章中提到的藏羚羊濒危原因的分析后，问题1引导学生思考其他潜在原因，如climate change (气候变化)、water pollution (水污染)等。这不仅能够与文章后文提到的“保护动物就是保护我们自己”形成呼应。问题2则针对文章提到人类猎杀藏羚羊是为了其珍贵的毛皮，教师通过进一步提问，引导学生举出其他例子说明人类为了满足私欲而猎杀的动物，例如shark fin (鲨鱼鳍)、bear’s paw (熊掌)等。这一设计将讨论的立意从单一的藏羚羊保护延展到更广泛的动物保护议题，同时调动学生的知识储备，培养他们的发散性思维与综合分析能力。
3.3.5. 总结与作业
要求学生在课后再次仔细阅读文本，根据文章内容重新独立制作一份结构清晰、逻辑明确的思维导图，突出文章的核心内容和关键信息。同时，学生需以所制作的思维导图为基础，准备好下一节课的复述任务，以提升语言表达能力和逻辑思维能力。
设计意图：作业旨在帮助学生梳理文章结构，加深对文本主旨和细节的理解。通过这种方式，学生不仅能够更好地理解和记忆文本内容，还能够提高他们的信息整合、思维组织和口头表达能力，同时也有助于学生建立起完整的知识框架。
4. 结束语
综上所述，阅读课作为高中英语教学的重要组成部分，不仅是学生获取英语知识的主要途径，更是提升语言综合能力的关键环节。阅读课承载着培养学生语言理解能力、思维能力和文化意识的多重任务，是学生语言输入的重要渠道，也是语言输出能力的基础。在新课程改革中，倡导“以人为本”的教育理念，强调以学生为中心，注重培养学生的创新精神、实践能力和应用意识。这些目标的实现，离不开科学有效的教学工具和方法的支持，而思维导图作为一种创新性的思维工具，能够为这些目标的推进提供有力的助力。
思维导图通过将知识结构化、可视化，帮助学生在阅读过程中理清文章的逻辑框架，把握核心信息，提升信息处理和整合能力。它不仅能够帮助学生更好地理解文本内容，还能促进学生批判性思维和创造性思维的发展。特别是在新一轮课程改革的推动下，教师需要更新教育观念，结合教材内容合理运用思维导图，帮助学生构建系统化的知识体系。通过引导学生绘制思维导图，教师可以帮助学生将零散的知识点串联起来，形成清晰的知识网络，从而提高学习效率和知识迁移能力，最终促进学生核心素养的全面发展。