1. 引言
先秦儒家对“学”尤为注重，从孔子创办儒家学派第一所私学，首次打出“有教无类”的口号中便可窥见。其将原本限于上层阶级的贵族教育发展为寒门子弟亦可参与的平民教育，扩大了教育的范围。这一教育实践不仅对当时的社会来说是一次“大胆尝试”，也对后世平民教育的创办、发展产生了深远影响。此外，孔子还提出了众多教育理念，例如根据学生特点“因材施教”，以及注重道德教育等，在今天仍然深刻地影响着教育界的发展。《论语》以“学而”作为开篇之说，从整本著作看，孔子对“学”的谈论也占据了大量篇幅，这足见儒家对“学”之重要性的注重。那么，儒家之“为学”理论的产生建立在什么样的理论基础之上呢？“为学”又意在强调什么内容、实现什么目的呢？“为学”与“成人”之间如何构建内在联系呢？这些问题将在后续的论述中展开讨论。
2. 从人性论出发奠定“为学”之基础
《论语·阳货》中记载：“子曰：‘性相近也，习相远也。’”[1]亦即人，或者说生命之存在具有先天的纯真的本性，彼此之间的秉性是相互接近的。然而，后天的学习积累却养成了不同的习性，并且个体之间不同习性差异甚大。孔子将“性”和“习”作为两个相对的范畴，其中“性”是人们被先天赋予的，而“习”则是通过后天形成的。其将“性”与“习”贯通起来，肯定了“性”之形成中有“习”的影响因素，亦即后天学习对习性养成的作用，人们能够通过“为学”造就不一样的品性乃至人生。“性相近”肯定了人性论中内在的相同性、平等性，为教育实施的可能性奠定基础。譬如在《论语·卫灵公》中，“子曰：‘有教无类’。”[2]每个人都可以接受教育，都是受教育的对象，孔子此言建立在对人性平等充分肯定的基础上。“性相近”为人性的平等提供依据，而人性的平等又为同等地接受教育提供可能性，可见孔子的人性论一定程度上为其教育理念的实践提供了相应的理论支持。《论语·子罕》中：“‘子曰：吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉’。”[2]讲述了孔子面对“鄙夫”即社会下层人士的提问仍然竭力思考，并从问题两端切入，尝试解决其疑惑。其对待其教育对象是不论其尊卑贵贱而一律平等的，“即使‘鄙夫’来向孔子请教，孔子也是来者不拒，竭尽全力进行教导，这就是孔子对人性的内在相同性的认可”。[3]孔子的“有教无类”即是他对人性的内在相同性之深刻洞察。在孔子看来，人性具有内在的普遍性、平等性和可塑性。诸如求知欲、道德感、怜悯之心等，这些特质不会受种族、性别、社会地位等因素影响，无论贵贱、贫富、智愚，每个人都有受教育的权利和可能，亦有通过受教育实现性质改变的潜能。
当然，孔子的人性论中除了认可人性具有内在的相同性，也肯定了“性”之间存在相异性。其在《论语·阳货》中提到：“‘子曰：唯上知与下愚不移。’”[1]此句的意思是只有上等的智者和下等的愚人是没法改变的。但“习”不是可以对人后天习性的形成产生影响吗？又如何能得之“不移”呢？说明这一论断并非建立在“习”的基础上。朱熹《四书章句集注》言：“人之气质相近之中，又有美恶一定，而非习之所能移者。”[2]其中所提到的“非习之所能移者”，也就是通过学习而无法改变的地方，亦即“性相近”中内在的相异部分。“性”之相异可以这么理解：孔子评价弟子高柴、曾参、子张、仲由四人性格时曾给出以下回答：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”[4]他认为在性格方面高柴过于愚笨，曾参不够聪颖，子张过于偏激，子路过于冒进。由此看出，孔子虽认为人的本性是相近的，人的气性却仍存差异。这也说明了孔子在人性论方面并未将人性完全建立于具体统一的、相近的基础上，而是肯定了人性具有“习而无法改之”的内在相异性。当然，“性内在的‘相异性’并不是孔子论述的重点，其重点是在性的内在‘相同性’上，从本质上肯定了人性的‘近道性’”。[3]人具有“性相近”的内在相近特质为人性的“近道性”奠定了基础，这无疑是对“性”与“学”之间联系的一种贯通，使得“为学”有了思想基底，赋予每个人以接受教育，学以成人的可能性与可行性，从而进一步地为其“习相远”，也就是通过“为学”以达成不同的“成人”目标埋下论述的伏笔。
在具体的修身过程中，荀子也对人性作出相关阐发。《荀子·荣辱》中道：“人之情，食欲有刍豢，衣欲有文绣，行欲有舆马。”[1]亦即吃饭想有猪牛羊肉，穿衣想有漂亮纹饰，行走想有车马可乘，这些都是人之常情。而如今，“食不敢有酒肉；余刀布，有囷窌，然而衣不敢有丝帛；约者有筐箧之藏，然而行不敢有舆马。”[4]人们在饮食上不敢享用酒肉；即使家中有余钱，但却不敢穿丝帛制衣，勤俭之人储存了大筐小筐的东西，出行却也不敢驾车骑马。究其缘由在于“非不欲也，几不长虑顾后，而恐无以继之故也。”[4]按照荀子的观点，欲望是人生本性，然而在实际选择时，人们却能够束缚天性，有所节制。人们一方面有自然之欲，另一方面却也有理性思考的能力。通过这种能力，人们可以超越单纯的感性和欲望控制，从而作出更加合理的选择，这也为人们通过选择“学”以修身，丰富自身精神世界以引导自然情欲，从而“化性而起伪”的可行性提供支持，为“学以成人”思想的发展拓宽道路。
儒家人性论为其“为学”理念提供了思想支持，肯定了“学以成人”的可能性，强调“人皆可以为尧舜”的人性内在潜质，看到了人性中先天的禀赋以及后天的可塑性，以此促进“为学”更好地实现“成人”“成己”的价值目标。由此，学以成人就面向所有人敞开了“学”之大门。儒家还以人性论为依据，在为学价值、为学目的、为学内容和为学功夫诸多方面进行了颇为周详的探讨，形成了较为系统的“为学”伦理思想。
3. “为学”的内涵与修养境界
“为学”亦即“学以成人”，其不仅是一种求知之学，更是一门强调道德修养及品行养成的德性之学。孔子的“为学”强调“学以成人”，而“成人”实际上就是对君子之道的追求。如此，“学以成人”又可以理解为：一个人若想成为所谓“君子”或者“君子儒”，就必须通过“为学”，以自主“读书”“学文”、效法圣贤，达成对知识的积累、对德性的修养，实现对君子之道的追求。
“为学”思想的具体内涵可以先从“学”入手。“传统对于‘学’字的训诂，主要以‘效’‘觉’‘悟’三字为主，且三者之间呈现出层层递进的关系。”[5]从学界视角来看，对“学”的解读更多从效仿、觉醒以及领悟的三个层次渐进入手，后者的实现需要前者作为铺垫，这种理解强调了学习是一个动态的、不断深化的过程。因此，与其说将“学”指定为学问之“学”或学习之“学”，致使其无法完整涵盖学之意涵，不如就开放对于“学”的探讨，让“学”在“读书”“学文”的静态含义上兼具动态性，从“学”、“思”，到“悟”形成一个动态的、具有张力的学习过程。“学”首先在“效”，也就是效仿、模仿。譬如孔子言：“择其善者而从之，其不善者而改之”[1]，其中的“择善者而从”“择不善者而改”就是效仿他人的一种学习方式，也是孔子认为人所具备的最基础的学习过程。先天行为是动物的本能，例如蜘蛛织网。而出于生存需要，动物也会发展出学习行为，例如鹦鹉学舌即是模仿学习来适应环境。人的学习行为与此不同，其更具有自主性和选择性，是一种明确的、有意识的效仿表现，也是最基本的“学”的方式。
而在效仿、模仿基础之上更进一步的是与“觉”联系起来。“后世学者对《论语》中的‘学’字一般有‘效’和‘觉’两种解释：“‘效’强调学习既有知识和对前人的效法，‘觉’则强调个体自身的觉悟”[6]。对已有知识或前人的效仿一定程度上可以理解为一种对知识的被动掌握，而个体自身带来的思想觉悟则可视作是对知识的主动吸收。也就是说，“为学”中，学之“效”与“觉”是存在效仿和自觉的内在张力的。“觉”在《说文解字》中有“寤”之意，“寤”即睡醒，也就是从沉睡走向清醒的过程。因此，在“为学”进程中，人的意识也会从模糊逐渐走向清晰明朗。相较于“效”，“觉”更加强调效仿学习后达到知其所以然的状态，也就是从模糊逐渐走向清朗，思想意识层面有所提纯的境界。
在对“觉”有了深入阐发后，“为学”理念还需进一步地将“觉”与“悟”联系起来。《说文解字》中用“觉”来释义“悟”，表明“悟”和“觉”之间是互通的，是“学”在“效”之后所达到的更高的心灵状态和精神层次。如果说“觉”字侧重的是自我意识的觉醒，那么“悟”在字形上与“心”相关，则可以和心灵的清明与提升联系起来，这是从意识和心灵层面对“学”之意涵的进一步阐释。“如果将‘学’简单诠释为‘虚实之学’‘内外之学’等，是对其丰富内涵的遮蔽。”[5]对“学”的理解应是基于多维和动态的视角下，全面理解其重要性，而不是将其简化为单一的维度或类别，从而掩盖和误解其涵义。在完成对“为学”之“学”的内涵分析后，“为学”的价值导向变得更加明确：孔子的“为学”，从根本上来说更是一种心灵之学。“学”，不仅仅指一种行为，其不重在强调知识本身，而是注重个人在心灵层面的自我追求与完善，是一种“成人之学”，“成德之教”。
“为学”的价值内涵主要体现在“学以成人”的思想上，“成人”目的的实现即“为学”的价值所在。“学以成人”是“始终贯穿孔子哲学思考的一条主线，也是一种以‘内圣外王’为最高理想、‘君子人格’为现实指向的终身学习型理论和审美生活方式”[7]。“学以成人”在孔子哲学中占据核心地位，其作为一种兼具追求理想人格及培养终身学习生活方式的理念，揭示了学习在个人成长和社会发展中的深远意义，并强调学习应该是一种全面、持续，且包含审美的过程。而人何以“成人”？“人和动物都是‘生命’活动，二者的本质区别在于，动物的生命活动是‘生存’，人的生命活动是‘生活’。”[8]“生存”是一种无意识的出自本能的活动，即使是人也有这种本能的寻求生存的行为，这是由自然决定的。然而人之所以能够成为不同于自然界其他物种的“主宰”，更重要的是其在无意识的生存活动基础上，还能够发挥自主的能动性，进行有意识的生命活动，也就是“生活”。相较于“生存”，“生活”更具有复杂性、多样性以及主观的意识性。也正是因为具备了“生活”能力，人们才在生存活动中逐渐分离出与一般物种不同的、有意识的思想活动，并得以逐渐生发出“为学”的行为，追求“成人”的目的。因此，“学以成人”首先向人们提出一个要求：要像“人”一样去生活，要有“作为人的期待”。
建立在“成人”价值目标的基础之上，“学以成人”意味着对知识的掌握不能仅停留于学和说的层面，还要深入到个人道德修养的层面。作为入世之学，儒家提倡积极有为的人生态度。“学以成人”亦不免带有注重入世精神和培养独立人格的特点，其也在反对消极避世、离群索居的基础之上主张追求积极有为的人生。“学以成人”或者说“为学”之“学”并不单纯仅指一种求知明理的学问，更体现了对德性的信仰和追求，通过“为学”，我们才能修己，安人，乃至建功立业。因此，“为学”的重点是放在“学”所要达到的目标境界上，而不仅仅是掌握知识。
“学以成人”之“为学”境界以“效”为起点。即通过以“效”为基础的“学”，采取“读书”“学文”的方式铸就“博学”的知识基底。孔子生活在“礼崩乐坏”的春秋晚期，面临着政治秩序逐渐崩溃、社会陷入无序的困境。在文化传承方面，其推崇“郁郁乎文哉”的西周礼乐文明，注重振兴传统文化来医治社会弊病。因此，孔子特别强调“学文”，通过修学基本的知识，以此为人格品行的修养打好关键地基。其学习的目的一方面除了济世安邦，另一方面也是为了发展个人德性。《论语·子张》中谈：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”[1]若无博学的知识，就难以开发后续的“思”，也就难以“悟”(仁)而达到“成人”的境地。因此，“为学”的首要步骤是达到“博学”之境，为“觉”和“悟”做充分准备。在具备充沛知识基础后，下一步是要“觉”。“‘觉’是一种对所模仿的知识、行为达到了一种不仅知其然而且知其所以然的状态。”[5]“六言皆美德，然徒好之而不学以明其理，则各有所弊。”[9]不学习其要义而明其道理，六德的真正含义就会被遮蔽，也就算不上真正的美德。这说明，“学”而达成“觉”之境界是对德性是否真正内化于心灵的检验。此时的“学”不再拘泥于对先贤或典籍知识的“效仿”，而是注重提炼知识，内化于心，从“迷昧”走向“醒觉”。最后是比“觉”更高一级的心灵转化状态——“悟”，“悟”的境界就是自我意识觉醒后，个体转向了自发自觉的学习态度与学习行为。也就是在通过“效”走向“觉”之后，人们逐渐意识到“学”之意蕴与其对道德涵养的重要性，更加自觉主动地将“为学”贯彻落实到具体行动中去。这与儒家提倡积极入世的实践精神是相吻合的，也是将“学”之状态从“被动的”、单一的学习行为，转变为“乐学”“爱学”、自主向学的为学自觉性的表现，使被动的学习活动变为主动的学习意向，为更好地达成“成人”的价值目标提供指引。
总体上，“学以成人”的“为学之道”首先可以从“学”之意蕴进行剖析。一言蔽之，“为学”的过程也就是从“知之者”向“好之者”，再向“乐之者”转变，也就是“效”到“觉”，再到“悟”的层层递进。在这一过程中，学习的自觉性得到不断强化，“为学”从纯粹的知识积累逐渐转变为一种对思想觉醒、开悟的自觉追求。由此，“为学”提出了其更为宏大的价值向度，也就是在具备知识的基础之上实现道德修养与人格健全的“成人”目标，以此整合身心，促进六德培养，逐步构建起一个“学以成人”的基本框架。
4. “成人”目标与君子之道
儒学思想注重君子之道，而儒家之“为学”的终极目标是“成人”，亦即君子人格的养成。孔子的“成人”思想可以同其“内圣外王”的主张联系起来，“内圣外王”所描绘的是人格及社会的最高理想状态。“它强调王道事业，应当以德为先，修心养性，然后博施济众，以开万世太平”[7]，也就是将人格修养与社会贡献联系起来。然而，孔子却说：“圣人，吾不得而见之矣，得见君子者斯可矣。”[1]“圣人”之境毕竟只是“最高理想”，在实践中是难以开展的。因此，要达到真正的“圣王”的境界并不具有直接的现实可行性，唯有将这一理想投射到“君子”的人格培养上，“内圣外王”的修养境界才真正落到了实处。换句话说，成为圣人是常人所难以企及的，因此孔子更多的是探讨如何成为君子的问题，也就是探究“学以成人”的目标旨归，鼓励人们修学“圣人之道”，培养君子人格。
何谓“君子”？“君子”一词最开始指一国国君之子，后来也引申为所有道德、学问修养极高的人的统称。到了孔子时代，“君子”的概念突破了一开始的身份限制，转向强调道德品质的内涵，注重人格的“德性”，即有德之人便配称“君子”。孔子提出“君子儒”的概念，打破了“君子”的身份限定，让“君子”从仅限于贵族德性伦理精神的载体，拓宽为只要兼具德才之人皆可称其为“君子”。这一时期，“君子”概念的普遍性已然超越其“特殊性”，身份地位不再是评判“君子”的唯一标准，取而代之的是对德性高低的衡量。突破身份限制的“君子”也向社会下层阶级开放大门，让更多的有德之人遁入此门，给普通人以成为“君子”的机会，实现了君子的“大众化”发展。
在“君子”的内涵实现“大众化”发展后，孔子从“成人”的角度提出了修行君子之道的要求。《论语·宪问》中言：“子路问成人。子曰：‘若臧武仲之知、公绰之不欲、卞庄子之勇、冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。’曰：‘今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。’”[1]想要“成人”，既要有智，也要淡泊，兼具勇敢、有才，再以礼乐来修养和提升自己。见利时不忘义，遇险时敢献身，处困境而不忘平生所许承诺，这也算一种“成人”。《宪问》中还有言：“子曰：‘君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。’”[1]孔子认为君子之道有三条原则，即：仁者常乐天，智者不疑惑，勇者大无畏。而子谓子产：“有君子之道四焉：其行己也恭，其事上也敬，其养民也惠，其使民也义。”[1]容颜庄严恭敬、待君负责认真、凭借恩惠教养人民、使用道义役使人民，上述四种行为是合乎君子之道的。此外，其对君子之道还有所补充：“子曰：‘君子上达，小人下达。’”[1]君子和小人不同，前者不断充实完善自己，而后者则堕落沉沦。除了上述内容，孔子在其《论语》中还提出了更为翔实的关于“君子”何为的规定，然而却并没有给予君子以统一的、完整的定义，只不过是从“成人”的角度为修行君子之道提供遵循。
“成人”和君子之道是相互联系的。“成人”就是学着“成为人”，而成为真正“人”，意味着需要从身心层面进行道德的涵养。孔子曰：“孝弟也者，其为仁之本与！”[1]孝为“仁”之本得之于实践观察。如家庭伦理是人伦之道最基本的一环，在现实生活中一个人若是连最基本的孝敬父母都无法做到，那么其又怎么能具备仁慈呢？因此在孔子看来，“孝”是“仁”的起点，是“人对自我本源生命形式的初步感知和生活本源价值的初步彰显”。[7]“孝”是对父母的尊敬和侍奉，是子女出自本性对父母的一种天然的情感和道德义务。在儒家思想中，“仁”是最高的道德原则，而“孝”是“仁”的具体体现，是实践“仁”的起点。孔子认为一个人如若能够做到孝顺父母，那么他就可以培养出对他人的关爱和尊重，这是实现“仁”的基础。“孝”是根植于人的本性当中的，通过实践“孝”，个人开始理解并彰显生活中最基本的道德价值，进而推至伦理道德关怀，从家庭到社会，实现“仁”的道德理想以走向“成人”的境界。因而可以说，“成人”之道实际上根植于人的本性当中。人的本性带有德性之芽(如“孝”)，而后天的“学”则是施给“成人”的养分，最终使个体成为具有高尚道德品格，兼具仁、勇、智的“成人”，也就是真正的“人”。如若自身能从道德的实践中获得正面情绪，“好之”“乐之”，那就是从“成人”达乎君子之道了。总体而言，“成人”与“君子之道”并非割裂的两种状态，“成人”既是成君子，更是成就自身；而君子之道既是“成人”之所追求，又进一步推就“成人”往更高更远的理想人格境界去发展。因此，君子之道的修养与“成人”是一体的，二者共同圆融为人生道德修养境界的目标。
5. “学以成人”思想的启示意义与当代价值
除了济世安邦、积极入世，“学以成人”的目的还重在发展个人德性。而后者的实现以前者为基础，是需要“下学而上达”的[1]。“下学”是学习人情世理，“上达”即贯通天地自然法则。通过“下学”实现“上达”即指通过学习达成对人性的涵养，起到“化性起伪”的作用。古代学者认为“‘知天命’或‘达天理’是深深扎根于‘下学人事’之中的”[10]。由于“天命”和“天理”与三纲五常的人伦天理紧密联系在一起，高尚德性的养成也就和“下学人事”脱不开干系。“上达”通往“成人”，是“下学”即“为学”的目的，“‘下学’可以理解为个体与环境的互动和道德实践，‘上达’则可视作形成符合时代要求的高尚道德品质[10]”。“下学”是个体进行具体学习和道德实践的基础阶段，而“上达”则是对“下学”的进一步升华，是个体通过学习从而在道德修养上达到一定高度，形成相应道德品质的表现。“下学”和“上达”共同构成了儒家思想中学习知识和德性修养的完整过程。如此，“学以成人”对“下学而上达”的把握也就能够发挥出启发人们主动向学，在个体生活环境中逐渐积累起足以“上达天理”之礼乐德性修养的作用。
“学以成人”的目标同时也暗含着对“为学”之“为人”还是“为己”的讨论。学习究竟是为了成就自身而学，还是为了他人的赞赏而学？这是由“为学”引申出来的“人己之辨”。孔子言：“古之学者为己，今之学者为人。”[1]亦即古代学者为学目的在于自我实现，而今之学者为学目的则在于装饰自己，赢得他人称赞。从词句中，孔子褒“学以为己”而贬“学以为人”的态度可见一斑。“为己”和“为人”不同，一个是向内充盈，一个是向外装点，前者是内在圆满的，后者则是空虚形式的，“为人”意味着真正的道德修养还未达于其自身。因此，儒家以“为己”否定“为人”，将“为学”的重点从外转向内，以此完善自我，追求理想的人生境界，这正是“学以成人”给予我们的启示所在。“为学”之目的在于“为己”还是“为人”深刻影响着后世文人的价值取向，也为学者“为学”之途指明方向。“成己”就是“成人”，“学以成人”鼓励人们通过积极入世实现自我价值和社会价值，以此达成立己立人的目标。同时，其扭转了人们“为学”的价值取向，将重点从对知识的外在功利化追求转向对自身内部精神充盈的实现。
此外，“学以成人”，既有浓郁的中国哲学色彩，也是普遍贯通于中西方哲学的论题，具有重大的现实性。在当代，“学以成人”主要聚焦于教育层面，亦即回答教育是“学以成人”还是“学以成才”的问题。“成人”和“成才”当然不是割裂的两个取向，然而当今教育界却仅偏重知识下学“成才”的目的，忽略了道德修养层面上达“成人”的要旨。就儒家“学以成人”的思想而言，其将“成人”作为个体生命的追求和归宿，探究“为学”以修养德性的“成人”路径，将个体生命意义作为哲学追求的价值旨归。其并没有忽视对知识进行学习掌握的“成才”要求，而是在此基础上提出应立足“成才”，并更进一步向“成人”发展的目标。“成才”与“成人”的关系并非对立、割裂的，而是“为学”价值实现的不同层次。“成才”是“成人”的基础，“成人”亦是“成才”的必然追求。“学以成人”的理念重在实现追求知识和达成生命意义的价值统一，填补“成人”与“成才”之间的沟壑，这不仅为当代伦理学关于人生意义的探讨提供启示，更为学生价值观树立、教育领域改革等提供有益借鉴。
在学生价值观树立和培养层面，“学以成人”的理念鼓励学生培养“为学”的自觉性，激发其“好学”“乐学”兴趣趋向，将学习从被动要求转化为主动向学，以“学”塑造德性人格。然而，兴趣的缺位，即“好学”“乐学”的缺失成为了当今学生疲于学习的原因之一，这也是教育界目前所面临的重大难题。放眼世界，学校的主要目的似乎更多聚焦于“成才”，即意在培养学生成为各方面均有所长的“人才”。这种对“人才”的培养仅仅抓住了“为学”倡导的要以“博学”为基础的主张，忽视了其最终希望达成的“成人”目标。在机械化的“成才”教育模式下，学生大多仅关注“成才”的为学面向，止步于学习学科知识以考取好成绩，失去了对“成人”境界的追求。在完成升学目标后，他们脱离学校进入社会，将遭受失去方向性和目标性，精神状态空虚、没有生活热情和创造力、感觉不到生命意义等困境。基于此，将“学以成人”的理念融入教育发展，无疑是对现代教育改革的良性引导。在“学以成人”观念的指导下，教育者将更多地重视学生内在道德精神的培养，扭转教育向单一的“成才”方向发展的模式，让学生的“成人”追求不再缺位。
6. 结语
作为入世之道，儒家倡导人们安身立命，告诉我们如何在家庭及社会伦理中扮演好各自的角色，以使我们能够更好地在世间生存，成为一个仁义兼备、讲礼有信的圆融之人。而“学以成人”的理念基于对人生价值的思考，为“成人”境界的实现提供修养之道，也为学习自觉性的养成、理想人格的培养等提供有益指引。在“成才”教育模式发展达到“瓶颈期”的社会背景下，“成才”机制的弊端逐渐显露。对此，“学以成人”的思想也能够给予教育领域的改革以借鉴，为现代教育制度的革新、育人体系的完善，以及社会教育事业的发展注入新鲜活力！