摘要: 幼儿教师产生道德失范行为将会对幼儿、教师队伍、教育和社会等带来负面影响。本文分析了幼儿教师道德失范行为的多维消极效应包括对幼儿生命成长的双重损害，对教师专业群体的声誉危机，对社会信任体系的连锁消解。基于自我损耗理论对幼儿教师道德失范行为动因进行解析包括认知结构缺陷与伦理素养断层，情绪劳动特征与能量消耗机制，多维社会期待与资源分配失衡。并在自我损耗理论的视角下提出对于幼儿教师道德失范行为预防策略建构包括构建系统性自我调控能力培养体系，深化师德认知的内化与践行机制，建立动机转化激励模型实施情绪能量管理干预方案等。
Abstract: The development of ethical misconduct by early childhood teachers will have a negative impact on young children, the teaching profession, education, and society. This paper analyses the multidimensional negative effects of ethical misconduct by early childhood teachers, including the double damage to the lives and growth of young children, the reputational crisis of the teaching profession, and the chain dissolution of the social trust system. Based on the ego depletion theory, we analyse the causes of moral misconduct in early childhood teachers, including cognitive structure defects and ethical literacy faults, emotional labour characteristics and energy depletion mechanisms, and multidimensional social expectations and imbalance in the distribution of resources. Based on the ego depletion theory, we propose to build a systematic self-regulation ability cultivation system for early childhood teachers, deepen the internalisation and practice mechanism of teachers’ moral cognition, and establish a motivation model to implement an emotional energy management intervention programme.
1. 引言
教育是文明传承的核心载体，其本质在于精神世界的对话与生命价值的唤醒。德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯曾用“云推动云、树摇动树”的诗意隐喻，阐释了教育者人格力量对受教育者的精神塑造作用。在学前教育场域，这种精神传递的效能尤为显著，因其作用对象正处于人格奠基与认知图式建构的特殊发展阶段。美国发展心理学家艾森伯格的实证研究揭示，当教育者对个体发展的影响效能达到峰值区间时，其职业道德品质便成为教育质量的核心变量[1]。
幼儿教师作为儿童社会化进程中的首位专业引导者，其道德人格具有不可替代的示范价值。此阶段幼儿处于模仿敏感期与人格可塑性关键期，教师的价值选择、行为范式与教育智慧，将直接镌刻于幼儿认知世界的初始模板[2]。我国《3~6岁儿童学习与发展指南》明确指出，教师的示范性实践是培育幼儿社会适应能力的核心路径。然而，近年来频发的幼儿教师道德失范行为事件，如躯体伤害、情感忽视等现象，不仅严重损害幼儿身心健康发展，更引发社会对学前教育伦理底线的深度反思。
从制度演进维度观察，我国已构建《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》等规范体系，并通过典型案例警示、职业资格限制等机制强化师德约束。但值得关注的是，这种外部规制体系未能完全遏制失范行为的发生态势。教育部师德建设监测平台数据显示，2020~2024年间学前教育领域师德问题年均增长率达12.3%，其中情感冷漠型失范占比超过42% [3]。这种异常增长折射出教师职业倦怠与道德意志弱化的深层互动机制。本研究拟引入社会心理学领域的自我损耗理论，从心理资源动态调配的视角，探究持续教育投入对教师道德自控能力的影响机理，为构建预防性师德培育体系提供新的解释框架。
2. 概念界定
2.1. 幼儿教师道德失范行为
在研究幼儿教师的道德失范行为时，明确幼儿教师道德的内涵是基础。幼儿教师道德是指幼儿教师在开展保教工作中需要遵守的道德规范和行为准则以及在此基础上所形成的行为品质。目前关于幼儿教师道德失范的概念并没有统一的界定，黎娜将其定义为：幼儿园教师利用其课堂管理中的权力做一些违反道德、法律法规，以及违背幼儿身心发展规律和教育教学规律的行为[4]。郭建敏则认为幼儿教师在承担教师角色时所表现出来的与道德规范不相符的行为[5]。同时，不同学者将幼儿教师道德失范行为进行不同划分，黄弋将幼儿园教师的伦理失范行为划分为以教谋私、违背为人师表、体罚或变相体罚三类[6]。本研究认为，道德失范是指当个体在执行与其社会地位、身份相适应的社会职能时，其心理与行为违背了相应的角色要求。幼儿园教师道德失范行为是指幼儿园教师在进行保教工作时出现了违背幼儿园教师道德规范要求的行为。而师幼互动中的幼儿园教师道德失范是指幼儿园教师在与幼儿交往过程中出现了违背幼儿园教师伦理规范要求的行为。
2.2. 自我损耗的理论内涵
自我损耗作为心理学领域的重要概念，其理论建构经历了从现象描述到机制阐释的演进过程。1998年，Baumeister研究团队首次系统阐释了自我损耗现象，将其界定为个体在意志行为方面的能力或意愿出现暂时性衰减，这种衰减具体表现为对环境掌控、行为调节、决策执行等认知功能的弱化。该定义作为开创性理论框架，为后续研究奠定了基础，尽管后续学者多延续其核心内涵，但直至2010年Hagger等人开展元分析时，仍采用类比身体机能疲劳的阐释路径，将自我损耗视为认知资源消耗后的功能衰减状态，类似于肌肉持续运动后产生的力量衰竭现象[7]。
从作用机制来看，自我控制作为人类适应复杂环境的核心能力，其实质在于对本能冲动的抑制与行为反应的优化调整。这种控制过程需要持续消耗特定的心理能量储备，该能量系统具有有限性特征，当资源消耗超出再生速率时，即形成自我损耗状态。值得注意的是，道德行为作为超我价值体系的具象化表现，其产生与维持高度依赖心理能量的持续供给[8]。对于教育工作者而言，若前期工作任务过度消耗认知资源，可能导致道德调节能量陷入匮乏状态，进而削弱行为约束力，增加道德失范行为的风险概率。这种能量分配模型为理解教师道德行为的心理机制提供了新的解释框架。
3. 幼儿教师职业伦理失范的多维消极效应
教师道德失范行为不仅构成对专业伦理的背离，更形成从个体到系统的多重破坏性影响。这种伦理偏差的辐射效应，在幼儿生命成长、教师队伍建设、教育本质实现及社会信任构建四个维度产生深刻的消极后果。
3.1. 对幼儿生命成长的双重损害
伦理失范行为对幼儿造成身心双重创伤。在心理发展层面，教师不当言行可能摧毁幼儿初建的自我认同，其权威角色的失范行为将幼儿置于道德认知混乱的困境[9]。具体表现为：压抑探索本能导致认知封闭，挫伤安全依恋引发社交焦虑，扭曲价值判断形成利己人格。这种心理创伤具有潜伏性，可能演化为成年期的回避型或攻击型人格障碍。在生理发展层面，违背教育伦理的行为直接威胁幼儿生命健康，不当保育方式可能造成身体伤害，监管疏忽更易诱发安全事故。
3.2. 对教师专业群体的声誉危机
个别幼儿教师道德失范行为案例的媒体放大效应，正在消解教师职业的专业性认同。公众将专业教育简化为低端保育的认知偏差，导致教师职业尊严弱化与职业认同危机。这种专业价值的贬抑形成恶性循环：社会期待的降低削弱从业者的职业追求，职业门槛的误判阻碍专业人才进入，最终动摇学前教育质量根基。教师群体被剥离“灵魂工程师”的理想化形象，传统教育者角色的现代性解构加剧了职业信仰的迷失。
3.3. 对社会信任体系的连锁消解
教师伦理失范引发三重信任危机：在微观层面，瓦解家园共育的信任基础，导致教育协同关系破裂；在中观层面，损害教师群体的职业声誉，削弱教育系统的社会公信力；在宏观层面，动摇社会伦理的价值共识，加剧教育功能认知的集体困惑。这种信任消解倒逼家长采取监控主义策略，形成“技术监控替代人际信任”的异化关系，进一步加剧教育生态的病态发展。
4. 基于自我损耗理论的职业伦理失范动因解析
4.1. 认知结构缺陷与伦理素养断层
认知图式作为行为决策的底层逻辑，其完整性直接影响职业行为的伦理向度。研究表明，个体对职业价值的认知偏差会显著增加自我损耗的发生概率(Baumeister et al., 1998)。当前幼儿教师群体存在的认知结构缺陷主要体现在三个维度：首先是教育信念系统的弱化，部分从业者未能建立起稳定的教育信念系统，职业责任意识薄弱，将教育活动简单等同于谋生手段；其次是专业伦理认知的模糊，表现为对职业特性认知不足，混淆教育活动与保育服务的本质区别；最后是职业良心机制的异化，部分教师将职业伦理简化为个人情感偏好，导致责任义务与道德判断的割裂[10]。这种认知结构的系统性缺陷，为道德失范行为的滋生提供了认知温床。
4.2. 情绪劳动特征与能量消耗机制
基于Hochschild (1983)的情绪劳动理论框架，幼儿教师的职业实践具有显著的情绪管理特征。这种情绪劳动包含表层扮演与深层调节两种机制，前者通过外部表情管理实现情绪表达，后者通过内在情感体验的调整达成情绪匹配。研究显示，持续的情绪调节会消耗有限的心理资源，导致执行功能下降(Gross & Munoz, 1995) [11]。对于幼儿教师而言，面对特殊教育对象需要实施高强度的情绪管理：既要维持积极情感的持续输出，又要抑制负面情绪的即时反应。这种双重调节机制构成了独特的能量消耗模式，长期处于这种状态会导致自我控制资源的渐进性耗竭，进而引发伦理决策能力的退化。
4.3. 多维社会期待与资源分配失衡
根据资源保存理论(Hobfoll, 1989)，社会环境中的资源需求会加剧个体的心理损耗[12]。当前幼儿教师群体面临的社会压力呈现立体化特征：在教育行政层面，课程改革与质量评估带来的专业发展压力持续增加；在家庭层面，家长教育参与意识提升导致的互动成本显著上升；在职业发展层面，职称评定与专业认证构成的竞争压力持续存在。这种多维压力源形成的资源需求矩阵，迫使教师持续进行心理资源的再分配。当资源消耗速率超过再生能力时，会导致自我控制资源的赤字状态，表现为伦理行为标准的降低与失范行为的发生。
5. 基于自我损耗理论的幼儿教师道德失范行为预防策略建构
5.1. 构建系统性自我调控能力培养体系
自我调控能力作为可再生的心理能量储备，需要通过科学训练实现效能提升。研究表明，规律性的自我控制训练不仅能增强特定领域的行为调控能力，其效果还具有跨领域迁移性。针对幼儿教师的职业特性，可构建“三维一体”培养体系：其一，建立长期系统的自我调控训练机制，将心理韧性培养纳入教师继续教育体系，设计包括合理宣泄法、转移注意力法、自我安慰法、自我放松法和发展兴趣法在内的多种自我调控方法。通过规律性的自我控制训练，增强教师在特定领域的行为调控能力，并利用其效果的跨领域迁移性，提升整体自我调控水平。；其二，开发即时性调控策略工具箱，通过自我觉察日记、情绪标签法等工具提升临场调控能力。例如，教师可使用“三层六格”工具箱，在理论层明确观察目的，在操作层制定观察方案，在应用层进行行为评析，以提升临场调控能力。；其三，优化工作场景设计，优化工作场景设计，避免在自我损耗高峰期安排重大道德决策任务。同时，简化公共区域装饰、合并表格、采用电子档等方式，减少书面文书工作，提高工作效率。避免在自我损耗高峰期安排重大道德决策任务，必要时建立决策支持团队提供资源缓冲。
5.2. 深化师德认知的内化与践行机制
师德建设应遵循“知情意行”的完整认知链条：在认知层面，通过案例研讨与伦理沙龙构建多维师德认知图式，例如，分析真实案例中的师德冲突，探讨解决方案，形成共识；在情感层面，运用移情训练强化教育情怀培育，借助教育叙事促进职业认同感提升，通过角色扮演、情境模拟等方式，提升教师的移情能力。同时，借助教育叙事促进职业认同感提升，鼓励教师分享自己的教育故事，增强职业荣誉感。在意志层面，建立师德行为跟踪档案，实施“日省–周评–月结”的反思制度，教师每日记录自己的师德行为，每周进行自我评价，每月进行总结反思，强化职业道德行为。；在实践层面，创设道德情境模拟实验室，通过角色扮演强化师德行为模式固化。重点培养教师三重伦理素养：以幼儿发展为中心的关怀伦理、以教育公平为基准的正义伦理、以专业操守为底线的责任伦理，形成“三位一体”的师德结构模型。
5.3. 建立动机转化激励模型
建立包括教育行政、家庭互动和职业发展在内的多维激励模型。在教育行政层面，提供职业发展机会和奖励机制；在家庭层面，加强与家长的沟通合作，减少互动成本；在职业发展层面，提供职称评定和专业认证的支持。
5.4. 实施情绪能量管理干预方案
针对教师情绪劳动的特殊性，构建“三层防护”情绪管理系统：在预防层，开展情绪智力培训，掌握情绪识别与调节技术，设计包括情绪识别与调节技术在内的情绪智力培训内容。例如，通过讲座、工作坊等形式，提升教师的情绪智力水平；在干预层，建立情绪缓冲机制，设置心理咨询室、情绪宣泄室等专业支持空间，教师可在这些空间中进行情绪宣泄和心理咨询，缓解心理压力；在提升层，培育积极情绪资本，通过教育戏剧工作坊、教育艺术治疗等创新形式激发职业幸福感。例如，组织教师参与教育戏剧表演，通过角色扮演和情感体验，提升职业满意度。特别要强化情绪劳动的深度行为模式，通过认知重评策略(Cognitive Reappraisal)促进情绪表达与内心体验的一致性，减少表层扮演带来的心理损耗，形成可持续的情绪能量循环体系。