1. 引言
自《英语课程标准(2017年版)》提出“英语学习活动观”的概念之后，大量英语教师积极将其践行于教学之中，至今已逾六年之久。通过文献研究和课堂观摩，笔者发现在课堂实践中存在下列问题：1) 活动组织缺乏逻辑性、序列性；2) 支架具有单一性，课堂大多为简单的“一问一答模式”；3) 教师均可有意识地培养学生的高阶思维，但部分教师忽视为基础较为薄弱的学生提供支架帮助，设计活动过难，未做到“面向全体学生”。为解决以上问题，笔者选取重庆优质课中15节阅读公开课进行了为期8周的观察研究，分析总结15位教师所设计和实施阅读教学活动及支架类型的特点、可借鉴之处、出现的问题以及应对的策略。
2. 理论基础
学习活动观和支架式教学在理论上存在紧密联系，主要体现在以下几个方面：
1) 以学生为中心的理念
学习活动观强调学生是学习的主体，通过参与各种学习活动来构建知识和发展能力。支架式教学同样以学生为中心，认为学生是知识的主动建构者，教师要为学生提供支持，帮助他们在已有知识和经验的基础上，自主地探索和学习。
2) 强调知识的建构性
学习活动观认为知识是学生在参与活动过程中通过与他人、与环境的互动逐步建构起来的。支架式教学也基于建构主义理论，认为学生的学习是一个主动建构的过程，教师提供的支架是为了帮助学生在新旧知识之间建立联系，促进知识的建构。
3) 提供学习支持
学习活动观倡导教师为学生设计各种学习活动，并在活动中提供必要的指导和支持。支架式教学则明确提出教师要为学生搭建“支架”，如提供线索、提示、范例等，帮助学生跨越学习中的困难，逐步达到更高的学习水平。
4) 关注学习过程的动态性
学习活动观注重学生在学习活动中的体验和发展过程，关注学生在不同阶段的学习表现和进步。支架式教学认为学生的学习是一个动态的过程，随着学生能力的提升，教师要逐渐调整和撤除支架，让学生能够独立完成学习任务，体现了对学习过程动态性的关注，促进学生的自主学习。
学习活动观鼓励学生在活动中积极思考、自主探究，培养学生的自主学习能力。支架式教学通过提供适当的支架，引导学生逐步学会独立思考和解决问题，最终实现自主学习，二者都将促进学生自主学习能力的发展作为重要目标。
3. 支架类型
从语言要素的角度来分类，有语音支架、词汇支架、语法支架；从学生的角度来分类，有情感支架、情景支架和感官支架；从教学方法的角度来分类，有问题支架、语言支架、工具支架、建议支架和范例支架[1]。本文涉及的支架类型主要分为两类，从学生角度划分：情景支架、感官支架和合作学习支架；从教学角度划分，分为工具支架、问题链支架、跨学科知识支架、范例支架、提示支架、主线问题支架。
4. 活动设计顺序特点
根据课堂观摩与文本转录分析，九个学习活动围绕获取与梳理活动或概括与整合活动为中心，呈单个，多个，或序列重复。
4.1. 以获取与梳理活动作驱动
说明文的结构清晰明了，并逻辑性强。教师可以以获取与梳理活动为驱动，九个活动循环排列的模式，以Singapore—the place you will never forget一课为例：
感知与注意 |
展示教学目标，通过poem引出话题：friend 学生自由讨论who is your best friend? why? |
获取与梳理 |
通过图片梳理信息：What are they doing? Who are they? Where are they? |
概括与整合 |
How did Jonathan feel? Why did he feel worried? |
推理与论证 |
通过选择题和教师提示，理解persuade的意思 |
内化与运用 |
If you are Charlotte, what would you say to persuade Jonathan? |
分析与判断 |
Do you think they will win? |
概括与整合 |
以表格的形式概括与整合观众，评委，Charlotte和Jonathan在唱歌前与唱歌后的反应 |
分析与判断 |
总结虽然失败，但赢得友谊 |
概括与整合 |
以表格的形式概括与整合What makes true friends并从文中找到相关线索 |
概括与整合 |
在教师提示下概括与整合what did they do together？ |
获取与梳理 |
观看视频，获取与梳理信件中的词汇运用与语言风格 |
想象与创造 |
为“最佳朋友奖”写颁奖词 |
4.2. 以概括与整合活动作驱动
语篇是按照一定的逻辑串联起来的语段，有着完整的结构和主线。比如故事类语篇一般都包含事情的起因、经过、结果等要素，这些要素构成了故事的逻辑主线。教师要善于把握语篇的主线，并将其转换为阅读主线，设计具有关联性和逻辑性的问题，搭建问题支架，培养学生的逻辑思维能力(昝淑华)。记叙文讲究起，承，转，合，情节较为复杂，且明暗线交织进行，老师不仅要强调六要素(who, where, what, how, why, when)还要引导学生在掌握文章大意的基础上，多次回读，以整体视角审视文章的内涵。以自编文本together为例：
感知与注意 |
展示教学目标，通过poem引出话题：friend 学生自由讨论who is your best friend? why? |
获取与梳理 |
通过图片梳理信息：What are they doing? Who are they? Where are they? |
概括与整合 |
How did Jonathan feel? Why did he feel worried? |
推理与论证 |
通过选择题和教师提示，理解persuade的意思 |
内化与运用 |
If you are Charlotte, what would you say to persuade or encourage Jonathan? |
分析与判断 |
Do you think they will win? |
概括与整合 |
以表格的形式概括与整合观众，评委，Charlotte和Jonathan在唱歌前与唱歌后的反应 |
分析与判断 |
总结虽然失败，但赢得友谊 |
概括与整合 |
以表格的形式概括与整合What makes true friends |
|
并从文中找到相关线索 |
概括与整合 |
在教师提示下概括与整合what did they do together? |
获取与梳理 |
观看视频，获取与梳理信件中的词汇运用与语言风格 |
想象与创造 |
为“最佳朋友奖”写颁奖词 |
5. 活动中运用的支架类型分析
5.1. 搭建情景支架，在感知与注意活动中，激活学生对背景知识的学习兴趣
在日常教学中，多数教师都能有意识地搭建情景支架，但存在以下问题：1) 情景缺乏真实性，如在八年级下册“喜马拉雅山”一课中，教师自编故事：身边一个朋友想攀爬喜马拉雅山，请写信鼓励或劝阻他。此情景缺乏真实性，与学生的实际生活相差较远，不易激发学生的学习兴趣；2) 情景脱离主题，如由时事“巴以冲突”引出图片，再由图片引出主题storm，情景与教学主题的逻辑关系不紧密，学生难以理解。
一个成功的支架型教学案例示意如下：在“Teenagers should be allowed to choose their own clothes”一课中，鉴于教学主题“青少年是否应享有选择自身喜好的衣物的权利”与学生的实际生活有着紧密的联系，教师可以身边的案例作为情景来教学。例如，某学生的衣着品位与父母的要求不符，如何阻止学生与父母之间的冲突，等等。这一情景凸显了学生与父母之间的“观念差异”问题，学生愿意谈论，并积极学习教材中列出的词汇、句型，以更好地扩充自己的观点，为后续的学习做好铺垫。
5.2. 搭建主线问题支架，在获取与梳理活动中，促使学生快速获取文章关键信息
教师设计的学习理解类活动，要紧紧围绕语篇的关键词或主题句进行，在帮助学生获取文章关键信息的同时，了解文章谋篇布局的手法[2]。在日常课堂中，多数教师只会随意从各段中抽取零散的信息组成问题，此种情况下，学生也只会机械回答教师的问题，而不知教师为何问这些问题，其知识应用能力发展受阻。
在“Fullmoon, fullfeeling”一课中，教师以题目为主线，让学生通过文本分析，提炼两个主问题：1) A full moon carries what feelings? 2) What else can carries feeling sin the passage? 通过阅读文本，提炼这两个联系全文结构的主题问题，学生可培育快速破解题目的能力，明确文章的说理结构，同时形成对中华传统文化的理解。
在这一教学环节中，题目往往是文章的主线，为深化学生对文本的感知，老师可抓住题目关键词，将琐碎的信息整合在一起，以便学生对文章形成完整的图示[3]。例如，对于“Fullmoon, fullfeeling”这一题目，教师可找到“moon”“feeling”两个着眼点，引导学生在二者之间建立起紧密的联系，通过深入思考文章中的两个主线问题，归纳出文章的主旨：介绍中秋节这一传统文化，并说明中秋节的圆月对于中国人而言有寄托思念的作用，我们应对这一传统文化抱持热爱的态度，积极传承、发扬优秀传统文化。通过结合问题，提取文章的主旨，学生可从阅读过程中得到更多的收获。
5.3. 搭建工具与策略支架，在概括与整合活动中培养学生的学习策略，提高概括与整合的能力
在教学中，多数教师都能有意识地培养学生概括文章主题大意、段落大意、分析文章结构的能力，但存在以下几个问题：1) 以选择题等非开放性题目段炼学生的概括能力，教学效果有限；2) 这一阶段的活动往往以一、两个问题而匆匆结束，学生难以真正领会到“抓住关键词”这一学习策略，在主旨大意题中，学生的得分依旧不高；3) 活动形式化，学生并没未体验到这一活动的意义何在。
为了改进上述问题，教师采取如下策略：在“Teenagers should be allowed to choose their own clothes”一课中，教师将概括与整合活动分为三个阶段来进行：1) 以选择题的形式选择文本结构，形成文本结构图示，明确文本的叙事关系。2) 借助圈划关键词的阅读技巧，将文章分为四部分，区分表事实、表意见的表达。3) 运用略读和寻读策略，概括和整合语篇的事实性信息，借助可视化图形呈现结构化知识。通过上述步骤的学习，学生将逐步建立起对于文本的系统性学习框架，从而更好地概况信息、提取出文章的精髓所在。
5.4. 搭建工具与合作学习支架，在描述与阐释活动中，培养学生自主学习能力
日常教学中，多数教师都会利用可视化工具如思维导图，辅助学生复述文章内容，但存在几个问题：1) 将思维导图僵化为填空题；2) 未提供机会让学生口头复述文本信息；3) 以个人组织形式为主。
相应地，一个成功的教学案例如下：在八下“Unit 5 Where were you doing when the rainstorm came”一课中，教师以思维导图形式复现文本内容，搭建小组合作学习支架：四个同学为一组，3个同学各自复述一个自然段，另一名同学归纳文章大意。这种教学模式充分体现了以学生为主体的课堂理念，可让缺乏趣味性的复述活动变得生动起来。
5.5. 搭建问题链支架，在分析与判断活动中，促使学生挖掘文本深层信息
分析与判断活动指深入语篇内容、挖掘隐藏含义或逻辑、探究语篇的深层含义的教学活动，其目的是培养学生的评判性思维，即通过进行文本核心信息的拓展性思考，引导学习者客观地审视、理性地把握主题观点和价值取向[4]。
在日常的课堂问题设置中，普通老师倾向于根据文本类型，列举出浅层次思维的问题，拘泥于细节，这实际上不利于学生自主建构文本的主题意义。在课堂上，教师不仅要注重what，还要多问why，how。充分利用问题支架，促进学生与文本的积极互动。
为解决此类问题，在教学中，教师可参考如下教学案例：在八下“Unit 8 Have you read Treasure Island yet”一课中，教师在对Para 2进行梳理后提问“why did gentlemen kill them? Robinson was Englishman who should always be a gentlemen.”通过这一问题激起学生思考，归纳出鲁滨逊的安全需求，引出从林法则：适者生存，充分调动学生与文本互动的积极性。通过问题链Q1: If we come to an island, what do we need? Q2: Did Robinson have these things? 引出马斯洛层次需求理论的安全需求和生存需求，实现分析、挖掘文本深层含义的目标。
5.6. 搭建范例支架，在内化与运用活动中，综合培养学生的语用能力
内化与应用活动，指在与语篇近似的情境中应用所学语言解决简单问题的活动，如应用所学语篇的语言介绍近似情境的配图内容等。如在自编文本“Eatforlife”一文中，教师运用PPT呈现自己的饮食表，让学生判断是否是healthydiet。这一过程中，教师先是搭建范例支架，向学生展示如何评价对方的饮食习惯，并开展对话，引导学生归纳总结出用于表达opinion的句型，然后以小组合作，就对方的饮食表展开对话。通过参与这一学习活动，学生将完整地经历知识内化运用的过程，这对于培养学生的知识应用能力十分有利。
5.7. 围绕主题词设计提示支架，促使学生在推理论证活动中，培养推理论证主题意义的能力
在教学中，多数教师会通过问题支架如what’s the writer’s purpose?来帮助学生根据语篇的文体特征、结构特点和内容，推理论证语篇背后的价值取向、作者态度或写作意图等等。在这一环节中，有时过于直白的问题会禁锢学生思维，使其产生负面情绪。
一个成功的教学案例如下：在“Could you please tell me where the restrooms are”一课中，教师围绕主题词Talk首字母展开一系列动词：Touch，Think，Train，Try……引导学生探究作者的写作意图，加深了学生对主题意义的理解。
5.8. 搭建跨学科知识支架，促使学生在批判与评价中发展批判性思维
张维艳指出，学生批判性思维培养过程中存在的问题之一是教师很少将批判性思维培养纳入教学目标，忽视了对学生批判性思维的培养[5]。在日常教学中，部分老师发现批判性思维的培养是无从下手的，而这种思维，实际上是建立在一定的知识积累上，所以教师在平常要有意识地进行学科融合，开拓学生思维视野。
在“Teenagers should be allowed to choose their own clothes”一课中，教师在导入部分引出了OECD (社会分析能力框架)；借助问题链、表格等各种形式，帮助学生理清结构，提炼语言，并运用所学语言，迁移沟通技巧，创造性地解决生活中真实的问题。
5.8.1. 搭建资源支架，在想象与创造活动中，培养学生深化主题的能力
一般而言，教材的更新落后于时代的变化，仅依靠教材资源的教学存在一定的局限性。正如2022年版课标提出的——在课程资源的开发与利用中，教师应选用具有正确育人导向且与教材文本的情境和主题意义相匹配的与时俱进的资源[6]。
在自编课文“Eatforlife”一课中，小组使用IPad在教师给出的健康网站上搜寻其他有关健康长寿生活的重要因素。在此过程中，教师利用手机同步小组合作搜寻过程。同时，在小组合作、自学探究的过程中，给每个学习小组提供学习工具包，其中包含学生查阅生词、拓展语调的字典，为学生的学习提供了有效的支架。
5.8.2. 搭建合作学习和工具支架，促使学生在想象与创造活动中培养多元思维
多元思维也称立体思维，是指跳出限制，从多角度、多方位出发，思考问题的思维方式，是辩证思维的一种形式。在课堂教学中，教师要适时地开展合作学习，让学生适时地交流和分享自己的观点，提高思维品质[7]。
一个成功的教学案例如下：在“TangCostume”一课中，教师设计唐装活动，引导学生进行角色分配：designer，model，speaker，observer，使全部学生参与其中，并允许学生自由选择角色，关注学生的个体差异。此外，教师的评价量表也包含language，Content，structure，idea几个部分，巧妙地对文章进行了重构。根据教学实践，评价量表是想象与创造活动里经常用到的工具支架。评价量表设计应注意如下几点：1) 以学生为主体，进行自评、互评等多元化评价；2) 评价内容涵盖语篇内容，文体特征，篇章结构等信息，实现语言、内容、学习策略、学习能力的迁移。
6. 不足之处
6.1. 增加语言支架，加强想象与创造中的语言迁移
在“Together”一文中，通过观察，本堂课的目标语言并未在学生的输出中有大量的体现，学生使用的更多是之前积累的知识。建议在文本阅读结束之后，教师可在“朗读信件”的环节，设计一些填空题，让学生根据获取的信息，填入目标语言。这样不仅可引导学生回顾文本，也能使学生内化并运用语言，有意识地强化目标语言，为语言迁移做好辅垫。
6.2. 减少提示支架，在推理与论证活动中增强学生的创造力
如在自制教材“Together”一文中，教师通过CD的名字，引导学生概括整合出两位朋友一起做过的事，让学生添加标题，理解题目together的含义。建议教师在此环节中，减少提示支架，直接去掉题目，让学生为文章拟题，帮助其开拓思维，增强创造力。
6.3. 增加范例支架，在概括与整合活动中内化学生对思维导图的掌握
在“Where were you doing, when the rain storm came”一课中，建议教师先做示范，即如何利用思维导图梳理文本脉络和信息，让学生理解并掌握运用思维导图理解文本要领的方法。小组合作完成复述内容后，教师可带领学生利用思维导图一起复述内容，让学生加深对语言内容的印象。
6.4. 细化评价支架，突出特定学习活动的特点
在课堂中，教师对学生的评价有点程序化，简单点赞。评价语言多用yes，you are very good等。缺乏针对性，建议教师就活动阶段设计评价语言，如“you’re a careful reader”“you’re a good thinker”“You are good at finding detailed information.”
6.5. 增加情感支架，贯穿所有学习活动
情感支架要求教师关注学生的心理状态，用搭建情感支架的方式营造一个轻松和谐的课堂氛围，帮助学生克服畏难心理或恐惧心理。当学生上课不敢开口发言、不愿参与讨论这些现象发生时，教师要及时与学生建立情感上的交流。
7. 结语
从这次课堂观摩来看，九个活动依据课程类型、文本内容和学生情况灵活组合，相互形成活动支架。其中所涉及的支架也呈多样性，实现了核心素养的真正落地。