1. 引言
“助学系统”，顾名思义，是一套旨在辅助学生学习的教学工具与资源，主要围绕人文素养和语文要素两条主线设计，涵盖单元导语、课文教学提示、课后习题等多个方面。助学系统作为语文教材的主要系统之一，承载着激励、提示和引领的功能。随着教育改革的推进和小学语文部编教材的全面革新，教科书助学系统在小学语文教学中扮演着重要角色。尤其处于小学中段的学生，其语言表达和思维能力正处于快速发展的时期。因此，深入分析部编版小学语文中段教科书助学系统，并探讨其在教学中的应用策略，对于提升小学语文教学质量具有重要意义。
2. 学材化视角下的助学系统研究
教科书是按照不同科目设计、依据学科知识组织，提供教学使用的材料以及教学活动的文本，即“教材”。富兰克林·博比特(F. Bobbitt)在《课程》一书中强调“必须完成和经历一系列事情，以提升能力”[1]，将“目的导向”发展至“目标导向”。由此，教育的关注点从“教师怎样教知识”逐渐转向“学生怎样学习”[2]。学材即学习材料，是直接提供给学生学习并要求学生加以掌握的材料[3]。这一概念的提出，最早可以追溯到日本教材研究中心，主张将教授的教材转变为“学习的教材”[4]。在我国的教育改革浪潮中，与“学材”理念相契合的是广泛倡导的“用教材教”这一教学原则，强调了教材在教学过程中的参考作用，更突出了学生作为学习主体的地位。钟启泉教授在《现代课程论》一书中指出，教科书的功能应从“作为教学之用的主要教材”转变为“作为学生之用的主要教材”[5]，要从“教材”向“学材”转型。这种转型揭示了教材的真正作用。教材只是教师开展教学的一种参照，是“用教材教”的“学材观”的具体体现[6]。
进一步地，由“教材”转化为“学材”这一转化趋势在我国教育界已基本达成共识。“学材”观强调将实践活动中的直接经验与书本知识相融合，尊重儿童的心理特点和认知成长路径，在教师的引导下，鼓励学生从兴趣出发，激发其自主学习动力，实现从被动学习向主动探索的转变[7]。其中助学系统作为教材的重要组成部分，正是为了帮助学生更好地掌握和应用所学知识而设计的。
部编版语文教材在编写体制上发生了很大的变化，其亮点之一，即是开发出了一套清晰的助学系统。助学系统，也称提示系统或导学系统，是小学语文教材中不可或缺的一部分。顾黄初、顾振彪等认为助学系统是提示学习要求、突出学习重点、指导学习方法、拓展学习资料等的一套体系[8]。李林璇等认为教科书的助学系统是由教材编辑者精心设计，旨在学生学习课文过程中提供指导和帮助的一系列元素，包含多个部分，如单元导语、预习提示、注释、课后习题、插图、读写练习和阅读链接等[9]。张中原在《语文课程与教学论新编》一书中，对助学系统的内容构成进行了详细阐述。它主要包括五大类：注释类(如注释、作者简介、选文出处、课文背景介绍等)、提示类(如单元提示、预习提示、助读提示等)、评点类(如旁批、总批、题解等)、目标类(如学习重点、难点等)以及图像类(如插图、图标、多媒体课件等[10]。周剑清等指出助学系统包括提示系统、图像系统、练习系统、知识系统、附录系统等[11]，助学系统在教师的教和学生的学中起着激励、引领、提示的功能[12]，包括单元导语、课文教学提示、课后习题等。
3. 部编版小学语文助学系统编写内容分析
助学系统作为教材的重要组成部分，旨在帮助学生更好地理解和掌握语文知识。根据其功能特点，助学系统的编写内容可分为以下类别：导读与提示类、注释与解释类、图像与图表类、练习与拓展类。
3.1. 导读与提示类
导读与提示类主要包含单元导语、泡泡提示、旁批、提示条。自三年级起，每个单元前均设有单元导语，旨在明确传达单元的主题与核心语文要素，从而明确学生应当达成的单元学习目标，聚焦学生核心素养的达成。如三年级上册第一单元的单元主题为“学校生活”，语文要素为“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子；体会习作的乐趣。”前一项指向阅读要求，后一项则指向习作要求。小学语文部编版教材中段单元导语中，单元主题主要涉及学校与生活、自然与季节、童话与故事、策略与技能、祖国与文化、童年与成长、品质与价值、想象与创意、专题与文体、名人与伟人。
泡泡提示语是穿插在课文中的简短提示，旨在提供学习建议或思考方向，通常出现在课文旁，引导学生深入思考并发现课文中的奥秘。例如，在三年级上册第六单元《富饶的西沙群岛》中，一句“我发现这段话是围绕一句话来写的”的泡泡提示，不仅揭示了学生在阅读过程中可能的发现或感悟，更直接指向了该单元的核心语文要素——学习如何通过关键语句理解一段话的意思。同样，在课后练习题和语文园地中，泡泡提示语也发挥了不可或缺的作用。以三年级上册第一单元《大青树下的小学》为例，课后的习题鼓励学生描述自己的学校生活。而紧随其后的泡泡提示语“上课的时候……”“放学了……”为学生提供了具体的思路，引导他们从日常生活的不同场景出发，用生动的语言描绘出校园生活的点滴。
旁批主要出现于提问、预测单元，引导学生根据课文内容，从多样化的视角提出有深度的问题，做到一边读一边预测，顺着故事情节去猜想。如四年级上册第二单元《蝙蝠和雷达》出现了“蝙蝠和雷达有什么关系呢？”“蝙蝠如何分辨障碍物和猎物呢？”等旁批，学生被鼓励去思考并探寻课文中的内在联系，进一步提升了他们的思考能力和文本解析能力。提示条则经常出现在口语交际的环节中，以简明扼要的形式提示学生在进行口头表达时应当注意的具体要求，从而帮助学生提高口头表达的能力和效果。
3.2. 注释与解释类
注释与解释类主要包含批注、注释、字词表、资料袋等要素。这些内容不仅涵盖了课文下方的作者介绍、出处说明，还细致地列出了学生需要掌握和识记的生字词，以及针对文言文和古诗词的详尽注释，共同起到解释、标记和补充的作用。
《义务教育语文课程标准(2022版)》对第二学段识字写字要求为认识常用汉字2500字，会写1600个字。教科书中识字表等就指明了学生需要会认和会写的字。字词表还特别用蓝色标记了多音字，以便学生识别与记忆。对于教师而言，字词与词汇类助学内容提供了清晰、系统的教学指导。写字表则强调了字的书写规范，有助于教师指导学生掌握正确的书写姿势和笔画顺序。词语表则涵盖了课文中的关键词汇，方便教师引导学生理解词义，拓展词汇量。
资料袋扮演着为课文内容提供丰富背景资料或知识补充的关键角色。以三年级下册第三单元《纸的发明》为例，该单元不仅深入探讨了纸的起源和发展，还通过资料袋的形式，为学习者呈现了一个关于纸家族的详尽知识补充，使学生能够更加全面地理解纸在日常生活中的广泛应用和重要性。同样，在三年级上册第一单元《花的学校》的课后习题部分，资料袋也发挥了其独特的作用。不仅为学生提供了关于作者泰戈尔的基本信息，还进一步补充了与课文主题相关的背景知识。这样的设计旨在帮助学生更好地理解作者的创作背景和意图，进而加深对课文内容的理解和感悟。
3.3. 图象插画类
图象类包含教科书的封面、目录、语文园地、习作、口语交际中的图画以及课文中的插图。这些元素起着直观展示、补充拓展知识以及培养观察力和分析能力的重要功能，为学生的学习提供了丰富的视觉材料，使学习过程更加生动有趣。
小学部编版教材封面设计的创作背景主要是为了反映中国传统文化，并且与孩子们的生活紧密相关。选取标准则侧重于选择能够体现中国传统文化元素，同时又能吸引孩子们兴趣的题材。在小学语文中段四册教材封面中，以泥塑、端午、脸谱、对联题材为主题，对应四册教材，不仅美观，又与文本内容贴合，有效传达教育内容。随着课程改革的持续深化，部编本小学语文教材在插图方面也进行了全面的更新与升级，实现了一次“大换血”。在这一版教材中，几乎每一页都精心配备了插图。课文中的插图，一方面对教科书文本进行解释、补充，另一方面又具有相对独立的视觉艺术效果，是形式美与内容美的结合[13]。小学语文中段教材中涵盖了诗歌、小说、散文、寓言等多种文学形式插图。同时，插图的艺术形式也多种多样，包括水彩画、水墨画、油画、版画、剪纸及摄影等，不仅增强了文本的视觉效果，还为学生提供了丰富的艺术欣赏机会，指向“审美创造”这一核心素养的渗透，体现语文学科的美育功能。此外，插图的使用在教师教学与学生学习过程中起着举足轻重的作用。课前对插图的观察能激发学生的初始兴趣，课中利用插图能辅助学生深化理解，课后再次回顾插图，有助于学生陶冶情操[14]。如四年级上册第一单元《走月亮》一文，描绘了作者与阿妈在月光下漫步的温馨画面，文中的插图也生动地呈现了“我”和阿妈身着民族服饰，在月光下漫步的场景。阿妈牵手微笑，而“我”仰头幸福地笑着。
3.4. 练习与拓展类
练习与拓展类主要包含课后习题、口语交际、语文园地、习作、阅读链接等。课后习题旨在通过结合课文内容的训练，加深学生对课文的理解。例如，在《爬山虎的脚》一课中，通过填空题引导学生描述爬山虎攀爬的方式。为满足不同学生的学习需求，课后还设有选做内容，体现了个性化教学的理念。课后练习题的设计紧密围绕单元主题和语文要素，是单元目标在具体课程中的体现。不仅有助于教师明确教学目标，更能帮助学生巩固课堂知识并进行自我检测。自三年级开始，随着学生知识体系的逐渐构建和认知能力的增强，写话逐步转化为单元习作，通常围绕课文主题或相关话题进行。小学中段习作板块主要包含人物描写、日记与观察、想象与创作、场景与景色描写、叙事、看图作文六大类。习作内容设计层层递进彰显了教学的进阶性。如三年级上册第八单元习作主题《那次玩的真高兴》，写作要求是正确使用标点符号，表达出自己的感情；在四年级上册第五单元习作主题《生活万花筒》中，写一件印象深刻的事则已经要求学生写清楚事情的起因、经过和结果。四年级下册第六单元习作主题《我学会了_》则要求学生写好半命题作文，记叙好一件事。
口语交际旨在训练学生的口头表达能力和交际技巧。包含个人生活与经历、社交与沟通、观点与决策、故事转述与讲述、新闻与信息分享五大类，均回应了《义务教育语文课程标准(2022版)》中关于第二学段表达与交流板块的乐于交流、能根据不同场合用不同音量与语气沟通等要求。语文园地中也包含多种语文实践活动，设置了交流平台、识字加油站、词句段运用、书写提示、日积月累等模版，这些模块相互补充，共同构成了一个全面而系统的学习体系。阅读链接板块则是提供与课文内容相关的阅读材料，拓宽学生的阅读视野。快乐读书吧也是指导学生进行课外阅读的板块，旨在激发学生阅读兴趣，培养良好的阅读习惯，并通过阅读拓展知识视野、提升文学素养。对于教师而言，“快乐读书吧”推荐的阅读书目为其提供了整本书阅读教学的重要资源。教师可以根据这些书目的内容和特点，设计有针对性的阅读教学活动，帮助学生深入理解书籍的主题、人物和情节，提升他们的阅读能力和文学鉴赏能力。
4. 部编版教材助学系统应用启示及教学建议
部编版教材以其系统性和科学性，为教学提供了更为明确的指导。在此背景下，如何更好地利用助学系统，实现“怎样教”与“怎样学”的有效融合，成为了教育工作者关注的焦点。这不仅关系到教学质量的提升，更关乎学生全面发展和终身学习的能力培养。基于认知负荷理论、社会建构主义理论和人本主义学习理论三大理论支柱，本研究构建了“课前–课中–课后”一体化的教学应用框架，旨在实现教学效果的最优化。
4.1. 课前准备阶段：基于认知负荷理论设计预习
认知负荷理论(Cognitive Load Theory)是一种关于人类信息加工中认知资源分配的理论，该理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成，工作记忆容量是有限的，长时记忆容量是无限的，学习过程就是将信息从工作记忆存储到长时记忆中[15]。教师在课前准备阶段需要特别关注工作记忆的有限性，通过助学系统的结构化设计进行备课和优化学生的认知资源分配。
一方面，教师可以充分利用助学系统进行备课。在课前准备的关键阶段，教师应敏锐洞察助学系统在教学中的导向和辅助功能，巧妙地将这些资源融入课堂预热环节。助学系统不仅为教师提供了关于教学目标和内容的明确指引，还能够帮助教师全面把握教材的整体结构和特点。在充分理解课程标准和学生实际情况的基础上，教师可以依托助学系统的提示，确定清晰的教学目标，并精心选择教学内容。通过有机融合单元导语、课后习题等元素与教学过程及学生的学习过程，教师可以构建出高效、富有成效的课堂。例如，教师可以借助单元导语来明确单元主题和语文要素，从而精准定位教学目标和教学重点。同时，课后习题作为教师备课的重要参考，可以转化为丰富多样的教学活动，激发学生的学习兴趣和积极性。以四年级下册第四单元为例，该单元导语为“奔跑，飞舞；驻足，凝望。这些可爱的动物，是我们的好朋友。”指明了该单元的单元主题是“动物朋友”，导语页中“体会作家是如何表达对动物的感情的；写自己喜欢的动物，试着写出特点”则暗示了语文要素。因此教师在进行课文的教学设计时，要以落实语文要素为教学目标。如在教学《猫》这一课时，结合单元导语和课后习题“从哪些地方看出作者非常喜欢猫”等，可以将教学目标和重点定为“体会作者是如何把猫的特点写具体的，感受老舍对猫的喜爱之情。”
另一方面，在课前设计中，教师可以充分利用助学系统的特性来降低学生认知负荷。例如，设计渐进式任务。教师可以参照课后习题的梯度，设计“识别–理解–应用”的预习任务链。也可以设计基础任务–进阶任务–拓展任务的任务梯度。以《猫》为例，基础任务是圈出描写动物特点的词语，进阶任务是标注作者表达情感的句子，而拓展任务是仿写一个动物描写片段。
4.2. 课堂实施阶段：融合建构主义设计学习活动
在课堂实施阶段，助学系统为建构主义学习环境的创设提供了重要支持。维果茨基的社会建构主义理论强调社会互动在认知发展中的作用，教师应当充分利用助学系统中的各类资源，搭建“脚手架”，促进学生在新旧知识的互动中主动建构意义。
语文课程是由识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线的。换言之，课堂是由一个个语文实践活动构成的。在语文实践活动中，教师可依托助学系统的结构化资源，设计具有情境性、社会性和建构性的学习活动。以识字教学为例，在教授《富饶的西沙群岛》中的“渔”字，可以通过整合生字表中的字源图示(“渔”字的演变过程)，创设“汉字探秘”情境，引导学生经历“个体探究–小组协作–社会应用”的完整建构过程。让学生先独立观察字形特征，再合作完成“生字超市”模拟交易，最后参照书写提示开展互评活动。
助学系统不仅助力教师建构学习活动，同样也能激发学生学习的主体性。学习者能动地参与教学即深度学习。而深度阅读其“深度”更多侧重于阅读过程的沉浸完整性、阅读体验的真实性、思维过程的灵活性和关联性、阅读方法的自我建构性[16]。在阅读教学中，教师可以巧用课本中的“泡泡提示语”和注释，促进学生深度阅读。以《观潮》为例，它所在的单元语文要素是让学生通过阅读来想象，从而感受自然之美。这篇课文详细描述了钱塘江大潮的壮观景象，要求学生不仅读懂文字，更要能在脑海中描绘出那波澜壮阔的画面。然而，对于很多学生来说，他们可能从未亲眼见过钱塘江大潮，更难以想象那排山倒海的气势。因此课文中巧妙运用了泡泡提示语：“读这段话，我仿佛看到了潮水来时的样子，感受到了潮水汹涌的气势。”引导学生闭上双眼，用心去感受文字背后的画面，想象那潮水从远方滚滚而来，声势浩大，仿佛整个大地都在为之震颤。在此过程中，可以借助泡泡提示语和注释支持学生完成三重建构。首先激活先备经验形成个人理解(个人建构)，继而通过“潮水来袭”情景剧编排实现社会协商(社会建构)，最终借助补充材料拓展认知图式(意义建构)。这一过程印证了深度学习的关键特征——学习者的主体参与、真实情境的创设以及认知方法的自我建构。
4.3. 课后拓展阶段：遵循个性化学习原理
在课后，助学系统也持续助力学生的学习进程。根据人本主义理论和差异化教学原则，教师可以依托助学系统的多层次资源，实现从知识巩固到个性化拓展的完整学习闭环。
一方面，教师可以依托习题巩固知识，并拓展学生视野。助学系统中的练习与拓展板块，其课后习题、阅读链接等是学生巩固知识，拓展视野的重要练习资源。教师可以利用课后习题检查学生学习情况，进一步帮助学生积累语文知识，锻炼其表达能力等。如《燕子》一课中课后习题就注重识记短语，并仿说拓展说一说相似词语。摘抄积累课文中的优美语句。阅读链接板块则提供与课文内容相关的阅读材料，可以拓宽学生的阅读视野。在《陶罐和铁罐》一课中，就设置了阅读链接《北风和太阳》。在教学最后，教师要点明本篇寓言所蕴含的道理，则可以将《北风和太阳》作为拓展阅读，让学生对比北风和铁罐的相似之处，进而进一步理解寓言道理。
另一方面，教师可以依学生情况推荐资源，促进个性化发展。资料袋或阅读链接是课文后设置的学习内容，是对课文的延伸或拓展，可以提高学生阅读能力。然而在实际教学中，部分教师考虑到学生学习压力过重或教学功利性过强，而忽视了该板块的使用，没有挖掘其中价值。阅读链接等内容作为拓展材料，是对学有余力的学生提升阅读素养的重要资源。因此，教师可以根据学生的实际需求和兴趣，灵活推荐相关资源，使每位学生都能在适合自己的学习路径上得到成长与发展，真正实现个性化教育的目标。