1. 问题提出
社会适应是指个体能根据所在社会文化环境的要求而表现出适宜的行为和情绪，泛指在特定环境和文化中的社会功能特征(Rothbart & Bates, 2006)。因此，社会适应具有一定的文化属性，在不同文化中，对适应良好的行为和适应不良的行为的界定可能相同，也可能是不同的(e.g., Bornstein, 1995; Chen, et al., 2018)。儿童的社会适应水平取决于其对环境特定行为规范、道德观念及情绪表达规则的习得程度。
在发展心理学领域，研究者一般把社会适应作为结果变量来考察，根据适应结果来判断个体的适应状况。积极的适应结果表现在积极情绪、与自我调节有关的行为、和谐的人际互动等。消极的适应结果则表现在消极情绪、破坏行为、人际关系冲突等(e.g., Bronfenbrenner & Morris, 1998; Lengua, 2008; Liu et al., 2015; Zhou, Lengua, & Wang, 2009)。
对于学龄儿童，社会适应的指标包括同伴相处、社会能力、问题行为、主观感受、学业成绩等方面。同伴相处是指儿童发起适应性或有利于社交的社会行为，以及抑制不适应的社会行为。一般以同伴接纳程度以及同伴交往中的积极或消极行为来衡量(e.g., Crick & Dodge, 1994; Spivak, 2016)。社会能力主要是指儿童有效与他人相处的能力，包括亲社会行为和社交技能，如帮助、合作、分享、共情等(e.g., Chen & French, 2008; Hawley, 2016; Klein, 2017; Mistry, Biesanz, Taylor et al., 2004; LaFreniere & Dumas, 1996R24)。一般把儿童在发展过程中出现的偏离常态的行为称作问题行为，绝大多数研究者把问题行为作为儿童适应不良的指标，从负面来反应儿童的适应状况，可以分为内隐问题行为(如，害羞、退缩、抑郁、焦虑等)和外显问题行为(如，攻击、违纪、多动等) (Abry, et al., 2017; Rubin, Stewart, & Chen, 1995; Chen, Chen, & Kaspar, 2001; Katz & Windecker-Nelson, 2006; Spinrad, Eisenberg, & Gaertner et al., 2007)。儿童的主观感受是儿童报告的孤独感、自我价值感、学校态度等(e.g., Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1997; Lengua, 2003; Valeski & Stipek, 2001)。
儿童社会适应的文化属性很强，不同文化对人们行为的态度、反应常常不一样，在一种环境或文化背景中是适应性的功能特质，在另一种环境或文化背景中却不一定是适应的。比如，在父母对儿童害羞的态度上。对北美儿童的研究普遍认为害羞与父母的失望，担心和拒绝有关(Tani, Ponti, & Smorti, 2014; van Zalk, van Zalk, & Kerr, 2011)；而中国、泰国的父母并不认为他们孩子的害羞多么令人担忧，反而是可以接受的(Weisz, Suwanlert, Chaiyasit, Weiss, & Jackson, 1991; Chen, Rubin, & Li, 1997)。对于韩国的青少年，害羞与父母支持和积极的亲子关系正相关；而澳大利亚青少年并没有类似的研究结果(Kim, Rapee, Oh, & Moon, 2008)。
虽然文化的概念很难有统一的界定，但文化对个体和群体有影响是研究者的共识，生活在不同文化背景中的个体，其思维方式、态度、信念、价值观都会烙上深深的文化印记。文化价值取向会影响个体看待事物的角度，思考问题的逻辑，评判事物的标准，以及规范人们行为的法则(Markus & Kitayama, 1991)。
文化对儿童的影响，主要是通过儿童与他人的互动来渗透的。在儿童社会化的过程中，他人积极的评价和反应，如赞美和鼓励，会提示儿童，他们的行为是适当的，应该保持的。消极的评价和反应，如批评和拒绝，会给儿童带来压力，从而改变他们的行为(Dishion & Dodge, 2005; Rubin, Bukowski, & Bowker, 2015)。同时，儿童为了获得社会认可，需要对他人的态度敏感，理解他人的期望，并改变可能引起负面反应的行为。不这样做的孩子可能会经历挫折、感到苦恼及其它消极情绪，如果这些消极情绪指向他人，最终会导致外显问题，如果这些消极情绪指向自己，内隐问题就会发生；甚至两者兼而有之(Chen & Liu, 2016)。
社会认可和支持是儿童社会适应的重要资源(Rubin et al., 2015)。当儿童表现出文化赞许的特点，他们会得到社会的认可和支持，这不仅有助于保持该特点，同时也帮助孩子建立良好的社会关系，建立积极的自我认知和自我感情(Chen & French, 2008; Eisenberg, Pidada, & Liew, 2001)。当儿童表现出文化上不鼓励的特点时，他们会受到负面的社会评价，比如批评和拒绝。这些会给儿童的社会适应带来压力甚至导致不适应的结果(Chen & Liu, 2016)。
集体主义和个体主义文化被认为是当今世界东西方文化的典型代表。东方集体主义文化认为自我与他人相互依赖，强调维持社会秩序，构建人际和谐，鼓励个体为了集体和他人利益而自我控制；西方个体主义文化则强调个体的独立性，主张个体有自己的意志与欲望，个人目标是个体行动的内在动力，重视主动、自信和个性张扬(Chen, Chen, Li, & Wang, 2009; Oyserman, Coon, & Kemmelmeier, 2002)。
身处东西方文化背景下的学龄期儿童，其社会适应有什么特点，在哪些方面存在着差异，这些差异是否体现了东西方文化的差异，这些问题是我们想要关注的。本研究以中国加拿大11岁儿童为研究对象，采用实验室观察、父母报告、教师报告以及儿童自我报告等多种方法，综合评估了儿童的社会适应状况，包括同伴相处、问题行为以及焦虑感、孤独感、学校态度等主观感受，旨在分析和比较中国和加拿大儿童的社会适应状况，以利于我们更好地认识和理解文化差异对个体社会化所带来的影响。
2. 研究方法
2.1. 被试
源于一个跨文化追踪项目。中国被试最初是从北京的出生登记部门随机抽取的208名儿童(男孩96，女孩112)，平均月龄是24 (SD = 2.12)。研究者在儿童4、7、11时分别进行了追踪测量。
加拿大被试是从安大略省伦敦市随机选取了182名与中国儿童同龄的儿童，其中男孩93人，女孩89人，从儿童4岁开始追踪，平均月龄51.69 (SD = 1.52)。
儿童11岁时，参加研究的中国被试有160名，其中男孩64名，女孩96名；加拿大儿童133名，其中男孩71名，女孩62名。
2.2. 研究程序
儿童11岁时，邀请4名性别相同的儿童到大学行为观察室中参与观察。整个观察过程包括9个情境，持续约一小时，通过实验室内的摄像头对整个过程进行录像。本研究使用的是其中的两个自由游戏情境(共25分钟)，即让儿童在观察室内用研究者提供的玩具进行自由玩耍。实验室观察结束后，安排儿童访谈和填写问卷，访谈部分是让儿童分别评价其对游戏小组中其他儿童的喜爱程度，问卷部分是关于儿童的自我感觉，例如对学校的感受、孤独感和焦虑感。每次实验室观察结束之后，请儿童的父母和儿童所在班级的班主任填写问卷，报告儿童行为表现。研究者对所有问卷进行了修订，研究表明这一程序和方法是有效的和合适的(e.g., Wang, Chen, Chen, Cui, & Li, 2006; Chen et al., 2009)。
2.3. 研究工具
儿童社会适应的指标详见表1。
Table 1. Measurement of children’s social adaptation at age 11
表1. 儿童11岁时社会适应的测量
测量内容 |
测量方法 |
测量工具 |
测查维度 |
同伴交往 |
录像编码 |
社会行为编码表 |
消极行为 |
积极行为 |
同伴喜爱 |
儿童访谈 |
同伴喜爱评价表 |
同伴受欢迎程度 |
主观感受 |
自我报告 |
儿童问卷 |
学校态度 |
孤独感 |
焦虑 |
问题行为 |
父母问卷 |
CBCL (4~16岁) |
内隐问题 |
外显问题 |
社会能力问题行为 |
教师问卷 |
T-CRS (修订版) |
学校问题行为 |
社会能力 |
2.3.1. 社会行为编码
使用《儿童社会行为编码手册》，采用事件取样法对两个自由游戏情境(25分钟)中的同伴交往行为进行编码(Chen, Chen, Li, & Wang, 2009)。本编码表包括积极行为和消极行为两部分。积极行为包括：分享玩具、自愿帮助、建议、言语/动作安慰、积极评价、邀请、加入、合作、礼貌地请求、礼貌地回应、组织游戏。消极行为包括：拒绝帮助、拒绝分享、拒绝服从、置之不理、消极评价、拒斥、不礼貌的要求、言语攻击、身体攻击、打扰/断、拿走他人玩具、夺玩具。中国和加拿大儿童的录像编码，分别由当地大学发展心理学专业的研究生在接受培训、达到较好一致性之后完成。对中国和加拿大录像各抽取样本的10%来计算编码者信度(Cohen’s k)，中国录像的编码者信度在0.75~0.86之间，加拿大录像的编码者信度在0.86~0.92之间。
2.3.2. 儿童访谈
行为观察结束后，对每位儿童分别进行访谈，让儿童评价其对小组内其他儿童的喜爱程度。采用五级评分，1表示“很不喜欢”，5表示“很喜欢”(Rubin, Lynch, Coplan, Rose-Krasnor, & Booth, 1994)。儿童被其他三位儿童评价的平均分是儿童同伴喜爱程度的指标，得分越高说明越被同伴喜欢。
2.3.3. 自我报告
包括如下几个方面：
1) 学校态度，采用Ladd, Kochenderfer和Coleman (1997)编制的学校态度问卷进行测量。测查儿童对学校的喜欢程度，5点评分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，共11题，如“我在学校里很开心”“我讨厌学校”等(Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1997)。本研究中，中国儿童学校态度的Cronbach’s α系数为0.80，加拿大儿童学校态度的Cronbach’s α系数为0.83。
2) 孤独感，采用Asher等人(Asher, Hymel, & Renshaw, 1984)编制的儿童孤独感问卷，测查儿童在学校的孤独感。该问卷为5点评分，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，共17题，如“我很孤独”“没有什么人和我一起玩儿”等。本研究中，中国儿童孤独感的Cronbach’s α系数为0.85，加拿大儿童孤独感的Cronbach’s α系数为0.74。
3) 焦虑，采用Kovacs (1992)编制的焦虑问卷，测查儿童的焦虑状况。该问卷列出了生活中常见的感情体验，共有12组，每组包括3个句子。要求儿童仔细阅读每一组中的每一句，然后根据自己在过去两个星期里的实际情况，从每一组中选出一句最符合或者最接近自己的想法和感受的句子，3级计分。本研究中中国儿童焦虑的Cronbach’s α系数为0.74，加拿大儿童焦虑Cronbach’s α系数为0.67。
2.3.4. 父母问卷
采用CBCL (Child Behavior Check List) 4~16岁版(Achenbach & Edelbrock, 1991)，共113题，三级评分。其中外显问题行为包括违纪、攻击、多动等，内隐问题行为包括焦虑、退缩。本研究中中国儿童父亲报告的儿童内隐问题行为和外显问题行为的Cronbach’s α系数分别为0.87和0.88，母亲报告的儿童内隐问题行为和外显问题行为的Cronbach’s α系数分别为0.90和0.86；加拿大儿童父亲报告的儿童内隐问题行为和外显问题行为的Cronbach’s α系数分别为0.84和0.88，母亲报告的儿童内隐问题行为和外显问题行为的Cronbach’s α系数分别为0.85和0.90。
2.3.5. 教师问卷
采用教师–儿童评价量表(Teacher-Child Rating Scale, Hightower et al., 1986)修订版来测查儿童的学校适应。该量表共54题，从“完全不符合”到“完全符合”，分别计1~5分。该量表包括两部分，儿童学校问题行为评价和社会能力评价。本研究中中国儿童在该量表各维度上的Cronbach’s α系数范围为0.75~0.91，加拿大儿童在该量表各维度上的Cronbach’s α系数范围为0.80~0.93。
2.4. 数据统计分析
数据管理与统计分析使用The Observer XT，SPSS16.0和Amos21.0进行。
3. 研究结果
3.1. 社会行为编码结果分析
Figure 1. Structure of social behavior coding in 11-year-old Chinese children
图1. 中国儿童11岁社会行为编码结构图
对社会行为编码的结果进行结构验证，根据社会行为编码表，把儿童的社会互动行为分为主动互动与消极互动两个维度，对中国和加拿大儿童的编码结果分别进行验证性因素分析，验证其两维度结构。根据理论和修正指数对模型进行修正后，得到了两维度模型，结构图形分别见图1和图2，拟合指数见表2。
Figure 2. Structure of social behavior coding in 11-year-old Canadian children
图2. 加拿大儿童11岁社会行为编码结构图
Table 2. Fit indices of confirmatory factor analysis for social behavior coding
表2. 社会行为编码验证性因素分析拟合指数
拟合指数 |
x2 |
df |
x2/df |
GFI |
NNFI |
IFI |
CFI |
RMSEA |
中国儿童 |
10.11 |
8 |
1.26 |
0.98 |
0.95 |
0.98 |
0.97 |
0.04 |
加拿大儿童 |
8.16 |
8 |
1.20 |
0.98 |
0.99 |
1 |
1 |
0.01 |
由表2的拟合指数可知，两维度模型拟合良好，达到了统计学的要求(Hu & Bentler, 1999)。因此，使用消极互动和主动互动两个变量代表儿童的社会行为。
3.2. 各变量之间的相关分析结果
对社会适应各变量的相关分析结果见表3。
Table 3. Correlation analysis results among variables of social adaptation
表3. 社会适应各变量之间的相关分析结果
|
1 |
6 |
7 |
8 |
10 |
11 |
12 |
15 |
16 |
17 |
1.同伴喜爱 |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2.Tr−ex |
0.01 |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
3.Tr−in |
−0.20*** |
0.31*** |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
4.Tr−co |
0.21*** |
−0.12* |
−0.02 |
1 |
|
|
|
|
|
|
5.焦虑 |
−0.05 |
0.06 |
0.22*** |
−0.19*** |
1 |
|
|
|
|
|
6.学校态度 |
−0.11 |
−0.05 |
0.07 |
0.14* |
−0.21*** |
1 |
|
|
|
|
7.孤独 |
−0.19*** |
−0.04 |
0.09 |
−0.32*** |
0.46*** |
−0.23*** |
1 |
|
|
|
8.Pa−in |
−0.16** |
0.04 |
0.15** |
−0.21*** |
0.25*** |
−0.30*** |
0.20*** |
1 |
|
|
9.Pa−ex |
−0.10 |
0.27*** |
−0.13* |
−0.39*** |
0.17** |
−0.25*** |
0.20*** |
0.51*** |
1 |
|
10.消极互动 |
−0.15** |
0.32*** |
0.25*** |
−0.14* |
0.04 |
0.18** |
0.08 |
−0.08 |
0.13* |
1 |
11.主动互动 |
0.22*** |
0.13* |
−0.06 |
−0.01 |
0.04 |
−0.25*** |
0.05 |
0.12* |
0.21*** |
−0.12* |
注：1. Tr-ex为教师报告的外显问题；Tr-in为教师报告的内隐问题；Tr-co为教师报告的社会能力；Pa-in为父母报告的内隐问题；Pa-ex为父母报告的外显问题；*p < 0.05；**p < 0.01；***p < 0.001；下同。
3.3. 中加儿童社会适应各指标的比较分析
为了比较中国和加拿大儿童在社会适应的各方面是否存在着显著差异，以及男孩和女孩之间是否存在性别差异，采用多元方差分析(MANOVA)分析儿童社会适应各变量的国别和性别差异。结果表明，国别的多元主效应显著，Wilks’ λ = 0.38，F (11, 279) = 41.20，p = .00，η2 = 0.62；性别的多元主效应也显著，Wilks’ λ = 0.93，F (11,279) = 1.88，p = 0.04，η2 =0.07。对多元主效应进行单变量分析，结果如表4：
Table 4. Comparative analysis of social adaptation indicators between Chinese and Canadian children
表4. 中加儿童社会适应各指标的比较分析结果
变量 |
中国 |
加拿大 |
F |
男孩 |
女孩 |
男孩 |
女孩 |
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
国别 |
性别 |
同伴喜爱(11岁) |
4.34 |
0.57 |
4.30 |
0.69 |
4.69 |
0.29 |
4.59 |
0.30 |
27.27*** |
1.32 |
Tr-ex |
1.75 |
0.69 |
1.88 |
0.76 |
1.79 |
0.63 |
1.89 |
0.62 |
0.14 |
1.91 |
Tr-in |
2.00 |
0.70 |
1.93 |
0.67 |
1.79 |
0.56 |
1.74 |
0.48 |
7.55** |
0.59 |
Tr-co |
2.88 |
1.23 |
3.05 |
1.07 |
3.21 |
0.88 |
2.98 |
0.95 |
1.03 |
0.07 |
焦虑 |
1.17 |
0.20 |
1.11 |
0.22 |
1.14 |
0.21 |
1.12 |
0.18 |
0.27 |
2.17 |
学校态度 |
4.24 |
0.45 |
4.22 |
0.58 |
3.66 |
0.72 |
3.41 |
0.87 |
78.71*** |
3.01 |
孤独 |
1.45 |
0.45 |
1.52 |
0.53 |
1.35 |
0.46 |
1.41 |
0.35 |
3.81* |
1.42 |
Pa-in |
0.16 |
0.12 |
0.17 |
0.14 |
0.19 |
0.12 |
0.22 |
0.15 |
5.83* |
1.32 |
Pa-ex |
0.14 |
0.10 |
0.16 |
0.12 |
0.16 |
0.12 |
0.20 |
0.13 |
4.55* |
4.44* |
消极互动 |
4.66 |
4.44 |
4.40 |
4.45 |
0.78 |
0.91 |
1.12 |
1.55 |
79.05*** |
0.01 |
主动互动 |
4.25 |
2.50 |
4.10 |
3.10 |
8.99 |
4.60 |
11.31 |
5.51 |
157.88*** |
5.21* |
由表4可知，在国别差异上，中国儿童在消极互动、教师报告的内隐问题、学生自我报告的学校态度和孤独感这几个变量上的得分显著高于加拿大儿童；加拿大儿童在主动互动、同伴喜爱、父母报告的内隐问题行为和外显问题行为这几个变量上的得分显著高于中国儿童。在性别差异上，女孩父母报告的外显问题行为显著高于男孩。
此外，在主动互动上国别和性别的交互作用显著(F = 6.77, p = 0.01)，交互作用图见图3。结果表明，加拿大女孩的主动互动显著多于加拿大男孩，中国男孩与女孩在主动互动上的差异不显著。
Figure 3. Interaction effect of country and gender on proactive interaction
图3. 国别和性别在主动互动上的交互作用
4. 讨论
4.1. 文化价值观对社会适应行为的塑造
研究结果表明中国儿童在消极互动行为、教师报告的内隐问题行为以及自我报告的孤独感上得分显著高于加拿大儿童。这一模式与Markus和Kitayama (1991)提出的自我构念理论高度吻合。在强调相互依赖的东亚文化中，儿童被教导要密切注意群体规范和社会期望，这种持续的监控可能导致更高的社交焦虑和内隐问题(Chen & French, 2008)。我们的行为观察数据显示，中国儿童在自由游戏情境中表现出更多的纠正性行为(如“消极评价”)，这可能是他们试图维护群体和谐的表现，而非单纯的适应不良。
加拿大儿童在主动互动和同伴喜爱度上的得分显著高于中国儿童。这一发现支持了西方文化鼓励自我表达和主动性的观点(Greenfield et al., 2006)。值得注意的是，加拿大儿童的父母报告了更高水平的内隐和外显问题行为。这种看似矛盾的结果可能是因为：首先，中国传统文化中“家丑不可外扬”的理念，认为“家丑”可以内部交流和消化，但是“不足为外人道”，使得中国儿童的父母在报告问题行为时更加谨慎和严格；其次，可能是中国实行的独生子女政策，使得中国儿童的父母对自己的子女更加偏爱，认为自己的子女是最好的，并且对他们的期望较高，希望他们发展的更好，问题行为更少；此外，家长在对儿童的行为做出判断时缺乏子女间的比较，所以判断标准或许会更加主观。因此，相比较而言，加拿大的父母或许能够更加真实地反映其儿童的问题行为。
4.2. 学校适应与主观感受的文化差异
在学校态度维度上，中国儿童表现出更积极的倾向，这与他们更高的孤独感形成有趣对比。这种看似矛盾的结果可能反映了文化对学业成就的不同重视程度。在中国，学业成功被赋予极高的社会价值，儿童可能将“喜欢学校”视为一种社会期望的回答(Chen et al., 2009)。而加拿大儿童对学校的消极态度可能与他们更强的个人表达倾向有关。
孤独感的差异尤其值得关注。中国儿童更高的孤独感得分可能反映了集体主义文化中更为复杂的同伴关系动态。在强调群体和谐的环境中，儿童可能对社交排斥更为敏感(Liu et al., 2015)。此外，中国的独生子女政策可能加剧了儿童的孤独感，这一假设需要在未来研究中进一步验证。
对于加拿大儿童11岁时的同伴喜爱得分显著高于中国儿童，我们也比较了儿童7岁时的同伴喜爱情况，与中加儿童11岁时同伴喜爱的比较结果一致，中国儿童7岁时的同伴喜爱得分也是显著低于加拿大儿童。这有两种可能的原因：一是加拿大儿童对自己小组内的其他同伴更加喜欢；二是中国儿童在评价喜爱程度的时候标准更加严格，他们不会轻易给高分。如果中国儿童在评价同伴的时候更加谨慎、更加严格，不会轻易给高分是事实，是否就说明了中国儿童在积极评价别人时“小气”呢？结合中国的文化背景来理解这一点，答案是否定的。中国传统文化强调谦虚、谨慎和内敛，因此人们不会轻易就表达出对事物的极大喜爱或者厌恶，在评价别人的时候也不会直截了当给予最高评价，这也符合对中国社会影响深远的儒家思想所提倡的中庸之道，即待人接物采取不偏不倚，调和折中的态度。在这样的文化背景下，当夸奖别人尤其是过分夸奖别人的时候，夸奖者自己都会觉得不好意思。因此，中国儿童的同伴喜爱显著低于加拿大儿童也就不难理解了。
4.3. 性别差异
在性别差异上，女孩父母报告的外显问题行为显著高于男孩。诸多研究都表明，性别差异是普遍存在的，并且对男孩和女孩的抚育、评价等等都存在着双重标准(e.g., Morrongiello, Zdzieborski, & Normand, 2010)。本研究中，女孩父母报告的外显问题显著高于男孩，原因可能是父母对男孩和女孩的评价标准不同所引起的，比如父母认为男孩应该积极主动、个性张扬；女孩应该温顺听话；对男孩的外显问题有更高的容忍度等等；也有可能是在11岁这个年龄阶段，女孩确实比男孩更加活泼好动引起的，加拿大女孩的主动互动显著多于加拿大男孩似乎也证明了这一点。具体原因，有待我们开展更深入的探讨。
5. 结论
本研究得出以下结论：
(1) 中国儿童在同伴互动中的消极互动、教师报告的内隐问题、自我感知的学校态度和孤独感上显著高于加拿大儿童；
(2) 加拿大儿童在同伴互动中的主动互动、同伴喜爱，父母报告的外显问题行为、内隐问题行为上显著高于中国儿童；
(3) 对两国儿童来说，女孩的外显问题行为显著高于男孩；
(4) 加拿大女孩的主动互动显著多于加拿大男孩。
NOTES
*第一作者。
#通讯作者。