1. 研究背景与问题指出
随着经济的发展和城市化进程的加快，大量农村劳动力涌向城市寻求更好的就业机会[1]，形成随迁子女这一特殊群体。东莞市作为制造业发达的城市，吸引了大量外来务工人员，继而形成了庞大的随迁子女群体。根据东莞市统计局的数据，东莞市随迁子女的数量在近十年内增长了近50%，目前已超过100万[2]。由于生活场景的流动、文化环境与文化空间的差异性导致随迁子女的身份结构变得多元、复杂[3]。这些随迁子女在进入城市学校就读的过程中，不仅要适应全新的学习环境，还要面对语言、文化和社交等方面的挑战，而且更容易成为欺凌的目标。据东莞市教育局的调查，约有20%的随迁子女表示曾遭受过不同程度的校园欺凌[4]。因此，随迁子女被校园欺凌问题亟需重视和进行有效介入。
校园欺凌是指在学校环境中，一个学生或一群学生对另一个学生进行持续的、有意的攻击行为，这种行为可以是身体上的，也可以是言语上的，或者是通过社交媒体等电子方式进行的[5]，是一个与学校教育秩序、学生能力素质、家庭教养方式、社区文化环境等因素有着复杂关联的社会问题[6]。校园欺凌对受害者的影响是深远的，不仅会导致学业成绩下降，还可能引发焦虑、抑郁等心理问题，甚至产生自杀的念头[7]。因此，如何有效介入和解决随迁子女的校园欺凌问题，成为了教育工作者、社会工作者和政策制定者亟需关注和解决的问题。
社会工作作为一种专业的助人活动，其特征是向有需要的人特别是困难群体提供科学有效的服务，增强其社会功能[8]。在校园欺凌问题上，社会工作者可以通过个案管理模式为受害者提供心理支持、社交技能训练，并协助构建家庭、学校和社区的支持网络。全美社会工作协会(NASW)将个案管理定义为一种提供服务的方法，是指由专业工作者评估案主及其家庭的需求，并安排、协调、监督、评估及倡导一整套包含多种项目的服务，以满足特定案主的复杂需求[9]。简而言之，个案管理是一套整合各种资源的综合性服务，强调对服务对象的全面评估和个性化服务计划的制定，以及服务过程中的持续监测和评估。
此外，为了解决随迁子女的教育和心理健康问题，国家和地方政府出台了一系列政策，实施了一系列防范措施。2024年3月，教育部印发《关于开展基础教育“规范管理年”行动的通知》，明确校园暴力与学生欺凌防范治理专项行动具体要求，组织开展“全国中小学生安全教育周”主题活动，要求加强对中小学生群体进行心理健康教育，防范校园欺凌行为，建设和谐校园环境。东莞市政府也积极响应，宣传《防欺凌指导手册》，旨在通过学校、家庭和社会的共同努力，有效预防和减少校园欺凌事件的发生。此外，东莞市还出台了《东莞市异地务工人员随迁子女接受义务教育实施办法》[10]，为随迁子女在异城市的校园生活提供一定的保障。此外，这些政策的出台和行动为社会工作介入提供了政策支持和行动指导，为随迁子女提供了更多的保护和帮助。
在此背景下，本文旨在探讨社会工作如何通过个案管理模式介入随迁子女被校园欺凌的问题，并评估介入成效。通过文献综述、案例分析和实地研究，本文将分析社会工作介入的理论基础、实践策略和成效评估，以期为社会工作实践提供参考，并为相关政策制定提供依据。通过对随迁子女校园欺凌问题的深入研究，本文希望能够为减少校园欺凌事件、促进随迁子女的健康成长和社会融合提供新的视角和解决方案。
2. 文献综述
2.1. 校园欺凌的现状及特征
近年来，我国中小学生校园欺凌事件频发，产生恶劣的社会影响，引起我国政府、社会各界及研究学者的广泛关注。校园欺凌是一种复杂的社会现象，涉及多种行为形式，包括言语欺凌、肢体欺凌、关系欺凌和网络欺凌。研究表明，校园欺凌存在隐蔽性、持久性、反复性、欺凌手段的多样性等特点[11] [12]，且欺凌者与被欺凌者之间往往存在力量和年级不对等的关系[11]。例如，在云南省牛街镇初级中学的研究中发现，寄宿制环境使得欺凌行为更加隐蔽，且欺凌行为具有长期性和反复性[11]。类似地，中职学校的欺凌问题也表现出言语欺凌和关系欺凌为主的特点[13]。
2.2. 校园欺凌的成因分析
校园欺凌问题不是简单随机个体之间的行为冲突，而是复杂特殊人境互动关系失衡的后果[6]，涉及个体、家庭、学校、社会等多个层面。在个体层面，欺凌者和被欺凌者的性格特质、情绪管理能力及共情能力是重要的影响因素[12] [14] [15]。在家庭层面，家庭教育方式(如缺乏反欺凌教育)、家庭结构(如代际关系)和亲子关系对学生的社会化发展具有深远影响[11] [12] [15]。在学校层面，学校存在过于重视学生学习成绩而缺乏对其心理健康教育和关注的现象[12]，缺乏系统的欺凌预防机制和心理健康支持是导致欺凌问题的重要原因[16]。在社会层面，网络暴力、不良文化氛围及社区环境的负面影响也不容忽视[11] [12]，此外，社会对于反对校园欺凌的宣传教育力度、活动开展广度等也在潜移默化的影响着青少年的社会化进程，进而影响其对待欺凌行为的态度。
2.3. 社会工作介入校园欺凌的策略与实践
作为一种专业化、职业化的助人活动，社会工作理应在有效防范学生欺凌事件中发挥专业作用[17]，具有独特的优势，如学校社会工作介入中学校园欺凌可以弥补学校教育功能的局限性[16]。现有研究提出了多种社会工作介入模式，包括小组工作、个案工作和社区工作等方法[13] [16]。例如，阳忠艳等学者从社会工作的角度出发，以认知行为理论为指导，采用小组工作方法介入N中学校园欺凌[11]。甘黎兰等学者采取整合性的服务方式，即小组工作方式以及个案工作的方式介入反校园欺凌干预活动[13]。这些方法在理论运用和介入层面的措施上各有侧重，共同构建了社会工作介入校园欺凌的多元策略体系。在理论运用方面，当前对于社会工作介入校园欺凌案例多集中于优势视角、认知行为理论和生态系统理论。魏雷东等学者聚焦受欺者的目标希望与优势潜能，培养其积极心理品质和激发其抗逆力潜能[6]；阳忠艳学者以认知行为理论为指导，利用认知来改变行为，调节非理性意识[11]；刘琦悦、李辉等学者以社会生态系统理论为指导，从不同层面考察校园欺凌的风险因素和保护因素[15] [16]，并从“微观–中观–宏观”层次提出构建校园欺凌的全方位预防机制[15]。在介入层面的措施上，当前研究提出的介入对策在时间维度上多从校园欺凌发生时期的前中后进行全阶段预防和控制，在覆盖范围上多为对个体、家庭、学校、社会等层面的全方面覆盖，注重建立家校政社联动的校园欺凌治理共同体，构建“微观–中观–宏观”的全方位、多层次的干预模式。
尽管现有研究为校园欺凌的治理提供了丰富的理论和实践支持，但仍存在一些不足。首先，研究方法的单一性限制了研究结果的普适性。许多研究仅依赖问卷调查和访谈，缺乏长期跟踪和实验设计[11]。其次，干预措施的持续性和系统性不足，难以形成长效机制[13]。例如，小组工作和个案辅导虽然在短期内取得了一定成效，但缺乏长期跟踪评估[16]。最后，研究对欺凌事件中旁观者角色的关注不足，旁观者的行为对欺凌事件的发展具有重要影响，但现有研究多集中于欺凌者和被欺凌者[14]。总之，校园欺凌问题是特殊人境互动关系失衡的复杂后果，发挥社会工作的专业优势，整合家校社资源形成合力，构建多方联动的长效治理机制具有显著的介入成效。
3. 本研究服务对象的问题分析
通过一对一访谈、实地观察、心理量表测评等方式对东莞市D中学遭受校园欺凌的随迁子女(以下简称D中学的随迁子女)进行调查评估，围绕其个体及其家庭的现状、目前的需求和问题、期待提供的服务内容来展开调研，收集D中学的随迁子女在校园欺凌事件中的心理状态、社交能力等方面的数据。据调查了解到随迁子女尤其是遭受校园欺凌的随迁子女，在校园适应过程中承受着较大的心理压力，社交能力相对较弱，且在家庭支持方面存在不足。一个随迁子女被校园欺凌个案中都包含着个人、家庭、学校、社会等多个层面的复杂问题(见图1)，这些问题的复杂性和相互关联性要求社会工作者采取综合性的介入策略，以提供个性化的支持和干预。
Figure 1. Multiple problems for migrant children who are bullied at school
图1. 遭受校园欺凌的随迁子女的多重问题
3.1. 个人层面的多重困境：心理压力、社交障碍与自我认知偏差
全国教育事业发展统计公报(2010~2018)对两类儿童做了明确界定：流动儿童又称“进城务工人员随迁子女”，是指户籍登记在外省(区、市)、本省外县(区)的乡村，随务工父母到输入地的城区、镇区(同住)并接受义务教育的适龄儿童少年[18]。因此，随迁子女(即流动儿童)由于陌生的生活环境、全新的学习环境和家庭经济文化背景差异，相较于同龄儿童心理上更容易出现一些偏差(易焦虑抑郁、自卑感较强等)，在教育发展、身心健康、学习适应、文化适应、社会融入、集体参与等方面存在较大的问题，进而更是成为被校园欺凌的高发群体，若该随迁子女还存在身形样貌等方面的差异，则更加容易成为被校园欺凌的对象。
由于长期遭受校园欺凌，导致D中学的随迁子女情绪低落、出现抑郁倾向和自杀念头，严重影响其身心健康发展。同时，受网络不良信息的影和校园欺凌的影响，D中学的随迁子女对自我常存在非理性认知，影响学习态度和自我价值感。此外，处于青春期的随迁子女容易因个人形象不足成为同学欺凌的焦点，持续的负面评价加剧其自卑感和社交退缩，在校园生活中逐渐“边缘化”，这不仅限制了他们的社交圈，也影响了他们的社会适应和学校生活质量，进而加剧心理压力。社交能力的不足还可能导致他们在面对欺凌时缺乏有效的应对策略，从而更容易成为欺凌的目标。
3.2. 家庭与学校支持的双重缺失：情感依托与教育引导的不足
学校和家庭是进城务工人员子女健康成长的重要场所。亲子关系、父母的教养方式、家庭亲密度和适应性是子女心理健康发展的重要影响因素[19]。许多随迁家庭由于经济条件限制和工作繁忙，无法为孩子提供足够的情感支持和教育资源。若监护人还受传统的重男轻女的观念影响，则会使随迁子女更加难以获得有效的情感支持、正确的价值观引导和心理疏导。这种支持的缺失使得随迁子女在面对学校生活中的挑战时缺乏必要的后盾，难以获得解决问题的策略和资源。家庭支持的不足还可能影响他们的自我价值感和归属感，经济劣势会使随迁子女在校园内的边缘化感加剧，并成为同学嘲笑和排挤的原因之一，进一步影响他们的学业成绩和心理健康。
除此之外，教师、学校氛围、同伴是影响进城务工人员子女健康成长及学校适应的重要因素。虽然目前社会防范校园欺凌宣传工作较广泛，但难免部分学校缺乏有效的欺凌预防和治理机制，在东莞市D中学的班级存在管理和引导不足等问题，部分同学对欺凌沉默，甚至成为欺凌者，致使D中学的随迁子女遭受的欺凌行为愈发严重，孤立感加剧，并难以获得有效的帮助。D中学的心理健康教育的缺失和力度不足，致使D中学的随迁子女遭受欺凌后无法得到有效的心理支持和疏导，还会影响其学习投入。并且部分学生的网络素养和法律意识不高，易成为网络欺凌的受害者和欺凌者。在欺凌事件中，无论是欺凌者还是被欺凌者，随迁子女(即流动儿童)所占比例都比较高，这是值得我们关注的一个问题。
3.3. 社会层面的双重挑战：地域偏见与网络环境的负面影响
随迁子女在学校中常常面临地域歧视和语言障碍的问题。由于他们来自不同的地区，可能在方言、习俗和文化上与本地学生存在差异。这种差异导致部分本地学生对随迁子女存在地域偏见和经济偏见，产生排挤和歧视行为，使得随迁子女感到被边缘化和孤立。本案例东莞市D中学处于广东地区，对于那些不会讲粤语的随迁子女来说，语言障碍成为他们融入班级和参与课堂讨论的重大障碍，进一步加剧了他们的社交困难和学校适应问题。此外，D中学的随迁子女经常暴露于负面言论和网络欺凌之中。网络上的负面信息和不良言论不仅削弱了其对学习的兴趣和动力，还可能导致其沉迷于虚拟世界以逃避现实问题，加剧厌学情绪和社交退缩。研究表明，网络欺凌对随迁子女的心理健康造成了严重影响，增加了他们的焦虑和抑郁风险，甚至可能导致自杀念头。此外，网络环境的负面影响还表现在对学习态度的改变，许多随迁子女受到“读书无用论”和“网红文化”的影响，对学业成绩和未来规划失去信心。
4. 社会工作介入D中学随迁子女被校园欺凌的个案管理路径
通过对服务对象的需求评估和问题分析，个案管理路径分阶段以危机介入模式、认知行为疗法和生态系统理论为理论框架，构建涵盖“危机处置–认知提升–环境优化”的多层次服务框架。该路径以服务对象的差异化需求为导向，充分利用支持网络和资源，制定个性化、递进性和全面性的介入策略和个案管理运作体系，串联微观心理干预、中观关系调适和宏观资源联动。其核心特征体现为：以危机介入实现即时保护，以认知行为重建促进主体赋能，最终通过家庭–学校–社区三元协同形成长效支持网络，突破传统单一干预模式的局限性。
4.1. D中学随迁子女被校园欺凌个案管理工作介入的策略
个案管理是一种具有体系取向和过程取向的综合式社会工作服务模式，强调服务对象遭遇多重问题，运用“全貌”的工作方法介入，具有双重功能。随迁子女，尤其是遭受校园欺凌的随迁子女，面临多重问题(心理健康、自我认知、身份认同、社会交往、经济状况、家庭支持、校园环境、社会歧视等多个方面)，而且每个层面的问题都具有复杂性，单靠某一种个案方法和模式已经难以解决服务对象的问题，因此需要采用个案管理的介入方法，从多个层面视角发现问题，采用合适有效的理论作依据，整合可利用的资源，提供全流程全方位的支持。社会工作者以危机介入模式(紧急阶段)、认知行为疗法(个体辅导阶段)、生态系统理论(长期支持阶段)作为理论依据(见图2)，分析问题解决的逻辑和层面，制定了合理有效且全面的介入策略。
Figure 2. Theoretical idea diagram of intervening in the case of school bullying of migrant children
图2. 介入随迁子女被校园欺凌案的理论思路图
1) 危机干预与情绪稳定
危机介人模式是在林德曼和卡普兰的研究基础上发展的危机干预方法[20]，以人格发展理论、自我心理学、学习理论、个体社会化理论为基础，发现不同危机对个体的影响[21]，是针对服务对象的危机状态而开展的调适和治疗的社会工作方法[22]。
校园欺凌事件往往会对随迁子女造成严重的心理创伤，使其处于危机状态。社会工作者在介入初期，首要任务是对D中学的随迁子女运用专业的评估工具，如自杀风险评估量表(NGASR)，了解其情绪状况、自杀念头、自残行为等危机表现。在此基础上，社会工作者迅速制定紧急干预计划，确保D中学的随迁子女的人身安全，为其提供及时的情绪支持和安抚。通过倾听、共情等技巧，帮助随迁子女宣泄内心的压抑情绪，缓解其焦虑、恐惧等负面情绪，使其情绪逐渐稳定，为后续的深入干预打下基础。
2) 个体能力提升与心理重建
认知行为疗法(cognitive behavior therapy, CBT)是一组通过改变思维或信念和行为的方法来改变不良认知，达到消除不良情绪和行为的短程心理治疗方法[23]。认为影响个体反应(情绪、行为及生理)的不是事件本身，而是对事件的认知评估[24]。
在校园欺凌事件中，随迁子女往往存在自卑、无助、恐惧等负面认知，这些认知模式进一步加剧了他们的心理困扰。因此，在D中学的随迁子女情绪稳定后，社会工作者运用认知行为疗法等心理干预技术，引导其识别和挑战自身的负面思维模式。例如，帮助D中学的随迁子女认识到“我因为被欺负就一无是处”等非理性认知的不合理性，用更积极、客观的视角看待自己和周围的环境。同时，社会工作者还注重提升D中学的随迁子女的社交技能，通过模拟社交场景、角色扮演等方式，教授其如何与同学建立良好的沟通和互动关系，增强其在集体中的归属感。此外，通过设定可实现的小目标，鼓励D中学的随迁子女在学习、生活等方面取得进步，逐步增强其自我效能感，帮助他们重建积极的自我认知，提升自信心和应对生活挑战的能力。
3) 生态系统优化与支持网络构建
布朗芬布伦纳将生态系统划分为微系统、中系统、外系统、宏系统以及长期系统，构成了生态系统理论的系统模型[25]。这一理论强调，个体的发展嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，个体与系统有交互作用，系统影响着个体发展，个体也能促使系统变化[26]。
在校园欺凌事件中，随迁子女的问题不仅源于个体层面，还与其家庭、学校、社区等环境密切相关，要彻底解决随迁子女的校园欺凌问题，仅靠对个体的干预是远远不够的，还需要优化其生活的生态系统，并构建完善的支持网络。在家庭层面，社会工作者通过家庭访谈、亲子活动等方式，加强D中学的随迁子女的家庭成员间的情感联系和支持，改善家庭沟通氛围，提升家庭对随迁子女的关爱和教育功能。在学校层面，社会工作者协助D中学建立和完善反校园欺凌机制，加强校园文化建设，营造安全、包容的学习环境，同时为D中学的随迁子女提供更多的学习和成长机会。在社区层面，社会工作者积极链接社区资源，为D中学的随迁子女提供心理辅导、兴趣培养、社会融入等多方面的支持，帮助其更好地融入城市生活，拓展其社会支持网络。
4.2. D中学随迁子女被校园欺凌个案管理运作体系
个案管理的工作流程包括个案发现(转介为主)、需求及问题的预估、需求及问题的评估资源及服务体系的整理和评估、建立整合的服务体系与协调、提供整合性服务支持、监督和评估、结案[27]。随迁子女被校园欺凌的发现学校教师的反馈转介而来，根据初步的预估和接案，在介入过程主要围绕随迁子女个人、家庭、学校、社会四个层面进行(见图3)。
1) 接案与需求评估阶段
社会工作者通过D中学的学校老师、家长或其他渠道发现D中学的随迁子女遭受校园欺凌的情况，进行初步的接案，并运用多种心理量表对其心理状态进行测评，如焦虑自评量表(SAS)、抑郁自评量表(SDS)等，同时，通过一对一访谈等方式了解D中学的随迁子女的具体问题和进行需求评估。然后，根据评估结果，制定个性化的服务计划，明确服务目标(包括情绪稳定、心理支持、社交技能提升、家庭支持增强等)、内容(包括心理辅导、社交技能培训、家庭访谈等)和方法(包括个案辅导、小组活动、家庭治疗等)。
2) 干预实施阶段
首先，定期开展个案辅导，通过情绪表达法(开展沙盘治疗、艺术治疗等课程)、情绪调节法(正念冥想等)、情绪日记记录法等方法帮助D中学的随迁子女识别和管理情绪，为其提供情绪支持和心理疏导，并定期进行情绪评估和监测(线上情绪日记平台、专业心理测评软件)，运用认知行为疗法(CBT)等技术，帮助其识别并改变负面思维，进行认知重建(借助“优势大搜索”“赞美接力”等游戏)，提升自我效能感，通过角色扮演和情景模拟等方法，增强其应对校园欺凌的能力。除了对服务对象(D中学的遭受校园欺凌的随迁子女)开展个案辅导外，也要通过团体辅导(开展法制教育、观看反校园欺凌短片、角色扮演、情景演绎等)和个别辅导的形式对欺凌者开展教育干预，进而为服务对象的问题解决提供侧面的支持。其次，组织社交技能培训小组，教授D中学的随迁子女沟通技巧、团队合作和冲突解决等社交技能，通过小组活动拓展他们的社交圈，提升在集体中的归属感，如组织班级团队建设活动，促进他们与本地学生的互动融合。同时，社会工作者定期进行家庭访谈，了解D中学的随迁子女的家庭支持情况，为家长提供教育指导，帮助他们理解孩子的心理需求，改善家庭沟通，增强家庭支持功能，例如举办家长工作坊，分享有效的教育和心理支持方法。此外，社会工作者还与D中学紧密合作，推动建立反校园欺凌机制，组建“市镇校班”四级心理健康防护团队，加强校园文化建设，通过班级会议、主题班会等形式提高学生的反欺凌意识，并协助学校建立学生支持小组，为随迁子女创造更多学习和成长的机会。
Figure 3. Flowchart of case management of migrant children who are bullied in school
图3. 随迁子女被校园欺凌的个案管理流程图
3) 效果评估与调整阶段
在干预实施过程中，社会工作者详细记录了每次辅导的内容、服务对象的反应和进步情况，以及家长和老师的反馈意见，定期对D中学的随迁子女进行评估(情绪状态、社交能力、学业成绩等)，收集数据并进行分析(通过心理量表测评、访谈和观察等方式)，为后续的效果评估提供了丰富的数据支持，利于客观的了解服务计划的实施效果。并且，根据评估结果，社会工作者可及时调整服务计划，确保服务内容和方法的有效性。例如，若发现D中学的随迁子女的社交能力提升效果不明显，社会工作者需增加社交技能培训的频次或调整培训内容。同时，社会工作者定期与D中学的随迁子女的家长和学校老师沟通，收集他们的反馈意见，了解D中学的随迁子女在家庭和学校中的表现，并根据反馈进一步优化服务计划，确保家庭和学校的支持与配合，从而提高服务的针对性和有效性。
4) 结案与后续跟进阶段
社会工作者首先对整个个案进行总结评估，通过对比服务前后的心理量表测评数据，如焦虑自评量表(SAS)、抑郁自评量表(SDS)等，分析D中学的随迁子女在情绪状态、社交能力、学业成绩等方面的变化，评估服务成效和经验教训，例如判断D中学的随迁子女的焦虑和抑郁水平是否显著下降。随后，社会工作者与D中学的随迁子女及其家长开展结案面谈，回顾服务过程，肯定其成长和进步，同时讨论结案事宜，鼓励D中学的随迁子女表达离别情绪，帮助其平稳过渡。此外，社会工作者制定后续跟进计划，定期回访随迁子女及其家庭(每季度进行一次电话回访或家庭访问)，持续了解他们的生活和学习情况，提供必要的支持和建议，以确保服务效果的持续性和稳定性。
从接案到结案后的跟踪服务，社会工作者利用个案管理对D中学遭受校园欺凌的随迁子女进行了全流程、全方位的综合性服务，并且有效的解决了服务对象的问题和困境，使其鼓起勇气恢复正常生活。这一运作体系确保了社会工作介入的系统性和连贯性，有助于实现随迁子女校园欺凌问题的有效解决。
4.3. D中学随迁子女被校园欺凌个案管理工作介入的网络
基于社会工作的理念和内涵、随迁子女被校园欺凌这类案例的复杂性和需求多元性、以及目前的社会工作介入模式，社会工作者针对校园欺凌的开展方式，主要应基于“学生–学校–家庭–社区”相互融合、多元整合的模式[28]，整合并统筹服务对象可链接的各方资源(如图4)，进而形成三个层次的介入支持，建立一个多方参与、协同合作的工作网络(包括家庭、学校、社区、社会组织、政府部门等各个层面的资源和力量)。
Figure 4. Ecosystem diagram of the object of this case study
图4. 本研究案例对象的生态系统图
一是微观层次的介入支持网络(家庭与学校的支持网络)。对于家庭支持，社会工作者深入了解D中学被校园欺凌的随迁子女的家庭背景和支持状况，提供针对性的教育指导，旨在提升家长的教育能力和心理素质，从而更好地理解孩子的心理需求，改善家庭沟通，增强家庭作为支持系统的作用。在学校层面，社会工作者与班主任、心理老师及校领导紧密协作，共同监督随迁子女的成长轨迹，及时识别并解决校园欺凌事件，确保D中学能为遭受校园欺凌的随迁子女提供充足的支持和资源，营造一个安全、包容的学习氛围。此外，社会工作者还协助学校一起强化校园文化，提升全体学生对欺凌问题的认识，共同构建一个无欺凌的校园环境。
二是中观层次的介入支持网络(社区资源的整合与利用)。通过与社区内的公益组织、志愿者团体和文化活动中心合作，开展“候鸟关怀计划”，组织多样化的社区活动(文艺演出、体育比赛和志愿服务等)，为D中学的随迁子女提供展示自我和社交互动的机会，从而提升其社区归属感。同时，社会工作者与社会组织携手开展反校园欺凌项目，邀请专业心理辅导师提供心理支持，并组织志愿者进行学习辅导和兴趣培养，全面提高D中学的随迁子女的心理健康和社交能力。
三是宏观层次的介入支持网络(政策支持与社会力量的协同)。通过政策倡导和项目申请，推动政府制定更多关注随迁子女教育、心理健康和社会保护的政策，同时申请专项经费支持相关项目。此外，社会工作者与大众媒体等合作，提升公众对随迁子女校园欺凌问题的关注，争取更多资源和支持，共同为随迁子女的健康成长提供坚实保障。
4.4. D中学随迁子女被校园欺凌个案管理工作开展的资源基础
社会工作者在开展D中学随迁子女被校园欺凌个案管理工作时，需要依托一定的资源基础。各个参与主体在介入过程中扮演着不可或缺且相辅相成的重要角色，发挥着不同的功能，共同为遭受校园欺凌的随迁子女提供切实可行的服务。
1) 政策支持资源：国家和地方政府出台了一系列关于随迁子女教育、心理健康、社会保护等方面的政策文件，如《关于进一步做好随迁子女接受义务教育工作的意见》等，为社会工作者的工作提供了政策依据和指导方向。
2) 心理咨询与评估支持：D中学的学校心理咨询室为社工介入案例解决提供了安静舒适的场所支持。社工联合心理咨询师为D中学遭受校园欺凌的随迁子女提供介入前后的专业评估和开展治疗课程。
3).学校支持：学校的支持程度是社工能否有效介入随迁子女被校园欺凌问题解决的关键。校方支持(包括学校领导、学校教师、班主任、校风建设等)能够为遭受校园欺凌的随迁子女的处境改善和心理健康提供有力保障，为预防此类校园欺凌行为敲响警钟。
4) 普法部门支持：进校园举办“普法大莞家”、模拟法庭等法律宣传活动，提高学生的法律意识和自我保护能力，增强遭受校园欺凌的随迁子女的“遇事找法”能力。
5) 社区服务中心支持：社区作为一个文化集结的场所，对于暴力行为的防控和介入具有重要的作用。开展各类关于预防校园欺凌、子女心理健康、亲子沟通等文化活动，为随迁子女营造和谐友爱的社区氛围。
6) 社会工作者支持：社会工作者自身的专业能力和素质也是重要的资源基础，他们需要具备扎实的社会工作理论知识、丰富的实践经验、敏锐的洞察力和良好的沟通协调能力，才能有效地开展个案管理工作，为随迁子女提供高质量的服务。
个案管理的社会工作介入方法强调资源的整合、协调，形成一个整合性的、联动性较强的综合服务体系，而不是独立的、固定的服务体系。随迁子女被校园欺凌的个案管理工作是一个系统性的工程，需要在国家和地方政策的指导下，联合学校、司法、社会福利等部门进行通力合作。这些资源基础为社会工作介入随迁子女校园欺凌问题提供了坚实的支持和保障。
5. 个案管理监管情况的实施及成效
5.1. 个案管理监管过程
1) 定期评估
在危机介入阶段，社工每隔一周定期对D中学遭受校园欺凌的随迁子女进行危机介入情况的评估。在个案辅导阶段和生态系统改善阶段，社工每两周对D中学的随迁子女的情绪状态、社交能力和学业成绩进行一次全面评估。评估工具包括心理量表测评、一对一访谈和课堂观察。通过定期的评估，有助于社工了解服务计划的成效和存在问题，及时调整介入方法。
2) 监测
社工通过日常的个案记录、小组活动记录以及成长记录档案，持续监测服务的实施情况和D中学的随迁子女各方面的变化与进步，并制定长期跟踪计划。这些记录详细记录了每次辅导的内容、D中学的随迁子女的反应和进步情况，以及家长和老师的反馈意见。通过这些记录，社工能够及时发现服务过程中出现的问题，并及时调整服务策略。
3) 反馈
社工定期与D中学的随迁子女、家长、老师和学校管理层进行沟通，收集他们的反馈意见，并建立长期支持系统(包括建立长期服务群聊、加入反欺凌互助小组、定期回访与跟进等)。通过这些反馈，社会工作者能够了解服务计划在实际操作中的效果，及时调整服务内容和方法。
5.2. 个案服务成效分析
经过个案管理一系列的介入工作，社会工作者系统地介入了D中学的随迁子女被校园欺凌问题，制定了个性化的干预计划，使其在个人、家庭、学校以及社区层面的问题一定程度上得到了有效的解决，服务取得良好效果。从以下几个方面来进行目标达成情况分析：
1) 心理状态改善
服务对象自杀风险评估分数从9分(高风险)降至3分(低风险)，显示了危机干预的及时性和有效性。通过焦虑自评量表(SAS)和抑郁自评量表(SDS)的前后测评对比，随迁子女的焦虑和抑郁水平显著下降。在服务开始时，随迁子女的焦虑量表平均分为67分，抑郁量表平均分为73分。经过六个月的干预，焦虑量表平均分降至49分，抑郁量表平均分降至44分，显示出明显的心理状态改善，如表1所示。
Table 1. Comparison of the psychological state of the client before and after the intervention of the case service
表1. 个案服务介入前后服务对象心理状态对比
|
自杀风险评估量表(NGASR) |
焦虑自评量表(SAS) |
抑郁自评量表(SDS) |
个案服务前 |
9分(高风险) |
67分 |
73分 |
个案服务后 |
3分(低风险) |
67分 |
44分 |
数据说明：根据服务对象前后测评结果整理得出。
2) 社交能力提升
通过社交技能训练和小组活动，D中学被校园欺凌的随迁子女的社交能力显著提升。在服务开始时，D中学的随迁子女在社交互动中表现出明显的退缩和不自信。经过六个月的干预，D中学的随迁子女在课堂上的主动发言次数显著增加，与同学的互动也更加频繁和自然。老师反馈，D中学的随迁子女在课间休息时能够主动与其他同学交流，参与集体活动的积极性明显提高。
3) 自我效能感增强
通过个案辅导和目标设定，D中学被校园欺凌的随迁子女的自我效能感显著增强。在服务开始时，D中学的随迁子女存在“我很差劲”“我不配在这里”等错误的自我认知，对自己的学习能力和社交能力缺乏信心。经过六个月的干预，D中学的随迁子女的非理性认知得到改善，形成了积极向上的自我认知，在学习和社交方面的自信心明显增强，能够主动设定并实现小目标，如主动举手回答问题、参与班级活动等。
4) 支持网络加强
社会工作者不仅关注服务对象个体，还积极介入以服务对象为中心的生态系统，促进多方合作，共同为服务对象营造一个安全、和谐的生活环境。在服务开始时，服务对象面临家庭支持不足、学校环境不利、社区资源匮乏等困境。通过家庭访谈和学校合作，D中学的随迁子女的家庭和学校支持网络得到显著加强。家长的参与度显著提高，家庭沟通更加顺畅，家庭支持功能得到增强。学校方面，反校园欺凌机制更加完善，老师和同学对D中学的随迁子女的支持和关心显著增加，随迁子女在学校的归属感和安全感明显提升。
6. 结论
面对随迁子女遭受校园欺凌并引发心理健康问题的复杂个案，需要采用“1 + N”的多元主体参与模式，即以社会工作者为中心，多个社会主体共同介入案例解决过程。社会工作介入随迁子女被校园欺凌的个案管理模式是一种有效的干预方式，不只是局限于关注服务对象，还注重改善其生态系统环境。通过综合性的服务计划，社会工作者不仅显著改善了随迁子女的心理状态和社交能力，还为其构建了强大的家庭和学校支持网络，促进了其健康成长，在应对随迁子女被校园欺凌问题中发挥了重要的作用。本案例的研究经验可为社会工作者介入随迁子女或校园欺凌相关问题提供一定程度的借鉴。
NOTES
*通讯作者。