1. 引言
《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)提出，课程实施要深化教学改革，探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识之间的联系，促进知识结构化[1]。这指明了结构化知识建构在英语教学与学习中的重要性。布鲁纳认为“任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力”。学生如果掌握了学科知识的基本结构，就可以面对并深入新的知识领域，不断丰富自己的知识结构。然而，传统英语课堂存在着碎片化教学、知识结构不完整等现象，许多一线教师对结构化知识的内涵和价值感到困惑和费解，也不清楚如何在英语课堂教学中建构结构化知识。
另外，《课程标准》在课程理念中提到以主题为引领选择和组织课程内容，探究语篇所蕴含的主题意义是英语课程教与学的核心任务，也是实现英语课程育人的过程，主题意义探究活动贯穿整个英语学习活动，只有在每一次学习中深度探究语篇的主题意义，核心素养课程目标才能得以实现。对主题意义理解的程度决定着教师如何进行教学设计，然而英语教师有时并不注重于主题意义的探索，把语篇看作词汇和语法知识的载体。又或者对主题意义的解读流于形式，不够深入甚至于偏离大方向[2]。本文认为结构化知识和主题意义探究存在着天然的联系，并将探讨结构化知识定义、优势及核心要素，并以生动的课例来阐述结构化知识的建构策略。
2. 结构化知识的定义
“化”是一个后缀，在现代汉语中用“化”来表示事物具有某种性质或处于某种状态。《课程标准》虽并未明确定义结构化知识，但是认为建构结构化知识有助于内化所学的语言和文化知识，实现对主题意义的深入理解。学界对结构化知识的定义有不同的理解，从语篇解读角度，结构化知识指整合语篇信息后，围绕主题多层连接，形成内部网状概念结构[3]；从学生认知角度，其本质是有层次和隶属关系的图式，是良性认知结构[4]；从问题解决角度，其是连接事实性知识和程序性知识的中介，助推程序性知识解决问题[5]。
综上，本文认为英语学科结构化知识在人的头脑中并非零散、孤立的碎片，与传统课堂中只注重单词、语法的知识相比，它是系统的、有逻辑的有序组合。英语学科结构化知识是经由主题意义探究过程形成的、围绕主题意义的一系列相互关联的知识，这系列知识包含了英语学科课程内容中的语言知识、文化知识等。对学生来说，结构化知识有助于从更高位整体把握语篇，加深对主题的理解，促进语言能力、思维品质等核心素养的发展。
3. 结构化知识的素养价值
在上文对结构化知识的定义中提及结构化知识可以发展学生英语学科核心素养。英语课程核心素养包括语言能力、思维品质、学习能力以及文化意识，本节将就学生的这四种目标素养如何随着知识建构而得到发展，作出进一步阐述。
3.1. 梳理结构化知识对语言能力的培养
结构化知识的建构是以语篇为依托的，离不开基于语篇的语言学习活动。首先，学生在语言学习活动中吸收着如新词汇和语法知识等明显的语言知识。其次，在对主题意义的探究过程中，教师引导学生以语言为起点和工具，去挖掘语言背后所蕴含的深层意义，这一环节将引起学生对语篇特征、语言特点以及结构的关注。学生在教师的引导下，对语篇文字进行归纳和提炼，以内隐或外显的形式培养着自己的语言能力。
3.2. 建构结构化知识对思维品质的提升
学生在探究语篇深处蕴含的主题意义的过程中，建构围绕主题意义的一系列关联的知识。首先，学生理解、梳理语篇的表层信息，从各种句子的组合中提炼出包含共同特质的一般概念，比如梳理出事件发展的时间顺序。其次，除了对信息的基本梳理，学生在后续的语言学习活动中还需要比较、分析、推断文本信息，在此基础上建构出新的知识，学生的批判性思维、创造性思维在这样的语言活动中得以发展。
3.3. 探究结构化知识对学习能力的提高
结构化知识的生成体现出较强的探究特征。学生基于已有的认知经验，通过阅读梳理语篇信息，以合适的概念图呈现出来，这一过程需要学生自己去发现、体会、整合，而不是教师告知他们。在找寻信息、建构新知的过程中，学生需要积极主动地参与语言实践活动，以自主阅读或者合作的方式来进行语言学习和主题意义探究，指向对自主、合作及探究能力的培养。另外，结构化知识有助于学生将所学知识进行迁移和应用，解决实际问题，提高学习效果。
3.4. 内化结构化知识对文化意识的培育
文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏，并能够作出正确的价值判断。《课程标准》要求对文化意识的培养不能流于表面，而是通过一系列英语学习活动潜移默化地将文化内化为自己个人的品格并能够恰当地表现出来。从这点来讲，文化意识的培养和主题意义探究是方向一致的，结构化知识是经由主题意义探究生成的，它为学生内化文化意识提供了丰富的知识基础，这个过程也就是学生持续感知文化知识、增强文化意识的过程。
以上四个英语课程核心素养并不是割裂、孤立发展的，每种素养并非有特定的学习活动来对应，更多地是融合在一起，一起促进学生的发展。比如在对语篇信息进行梳理整合的学习活动中，学生既会获得新词汇以及新的语用知识，指向语言能力的提升，又在自主阅读或合作学习中提高自己的学习能力。
4. 结构化知识的分层
前文对结构化知识的定义作出了界定，那么英语学科结构化知识的要素由哪几部分构成呢？要回答这个问题，需明了结构化知识生成的“土壤”——语篇，教师进行教学的第一步就是研读语篇，学生也是围绕语篇开展英语学习活动，可以说语篇是一切知识生成的起始点，因此结构化知识的核心要素必然与语篇息息相关。《课程标准》对语篇分析提出“what, why, how”三个问题，指导教师要明确语篇的主题和内容是什么，即what的问题；语篇传递的意义是什么，即why的问题；语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点，即how的问题[6]。也有学者指出，从教学角度看，知识大致可以分为四类：事实性知识、概念性知识、方法性知识、价值性知识。结合语篇分析和知识分类的视角来看，英语学科结构化知识的核心要素为事实性知识、价值性知识、方法性知识和概念性知识。
4.1. 基于语篇事实信息的聚合
事实性知识指学生在对语篇进行初步梳理后得到的知识，是那些语篇中已经存在的知识，即“是什么”“怎么样”的知识。比如故事类语篇中，学生寻找故事的When，Where，What，Who，Why，How——“5Ws + 1H”，以合适的概念图形成的系统的知识即事实性知识。
4.2. 基于语篇语言功能的归纳
价值性知识是关于意义的知识，这类知识往往需要经历一系列的知识建构过程后才能得出，学生在开始学习之初难以发掘。在英语学科中，价值性知识伴随着主题意义的深入探究而生成，学生如果只停留于文字的表面，未发现作者想从文字中表达的东西，那么这堂课只能停留在“词汇课”或“语法课”的范畴，发挥不了启发学生思考和立德树人的功能。
4.3. 基于语篇意义探究的内化
方法性知识偏重实际，有着较强的迁移性质，学生在观察、梳理事实识的时候，同时关注语篇的宏观组织结构和微观组织结构。宏观组织结构包括语篇类型、语篇段与段之间的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系；微观的组织结构指句子内部的语法结构、词语搭配、指代关系、句子的信息展开方式等[7]。关注此类结构不仅助力于语篇主题意义的探究，还能够转换成一种程序性知识，成为学生在后续的输出环节或者今后写作中的一种支架。
5. 结构化知识建构策略及案例解读
本文以人教版初中英语(go for it)八年级下册Unit 1 Section B中的阅读语篇“He Lost His Arm But Is Still Climbing”教学设计为例，阐述结构化知识的建构策略[8]。
5.1. 课前：研读语篇、梳理知识、设定目标
5.1.1. 研读语篇，把握主题意义
研读语篇是英语阅读课堂教学的起始点，教师如果自己研读语篇意识不到位或者对语篇主题意义解读偏离，就会在课堂教学中将学生引领至错误的方向，难以真实保障核心素养落地。
“He Lost His Arm But Is Still Climbing”的主题语境为“人与自我”，归属于“学习和生活”主题群。本文讲述了一个名为Aron Ralston的攀岩热爱者在美国犹他州攀岩时被巨石压住了手臂，陷入了两难的境地，在经过数天的挣扎发现别无他法后，他决定用刀砍下自己的手臂来自救。作者通过叙述Aron遇难后尝试自救的一系列经历，向读者传达在两难的境地中，该如何进行抉择，同时通过Aron的自救经历，使读者明白他之所以自救成功除了作出抉择还有勇气、先前的经验等。
5.1.2. 基于语篇，梳理各类知识
上文提到结构化知识包括事实性知识、价值性知识和方法性知识，从知识分类的角度来看语篇，最多的应当是事实性知识，其次是方法性知识，再次是价值性知识，然而从重要性来看，则以价值、方法为主，事实为次。尤其是方法性知识、价值性知识这些可迁移的知识，它们在英语学习中的地位尤为重要。因此，在梳理语篇的知识时，按照价值性知识–方法性知识–事实性知识的顺序，从抽象到具体地进行梳理，理清重点和难点所在。教师在第一步研读语篇的基础上得出该语篇的主题意义，那么考虑到学生在探究过程中通常都是由具体的知识再提炼出抽象的概念，教师要在明了价值性知识后，以此为统领来进行教学设计。
5.1.3. 基于知识，设定教学目标
基于语篇研读和知识梳理，本节课的教学目标可以设置为：
获取Aron遇险及开展自救的基本信息(如主角、事件、地点等)，借助概念图呈现结构化知识；
基于结构化知识，理清Aron开展自救的时间线和发生的事情，分析、推断他得以成功的原因；
分析、评价Aron个人品质，推断他成功自救的关键要素(除了作出抉择外，还有他个人的经历，勇气、冷静等精神品质)；
模拟Aron Ralston，开展演讲比赛。
5.2. 课中：整合事实信息、分析方法性知识、内化价值性知识
5.2.1. 基于语篇，整合事实信息
在初步梳理文本信息前，教师可以通过一系列问题来引导学生关注语篇主要事实信息。
[教学片段]教师提问“Who is Aron?”“What happened to him?”“Where and when did that happen?”“How did he save himself?”，学生通过回答这四个问题，获取、梳理、概括、整合关于Aron遇险的基本信息，利用可视化工具建构和呈现语篇信息，得到图1所示：
Figure 1. Diagram of basic information based on questions
图1. 基于问题梳理信息图
随后教师可以邀请学生基于图示复述Aron的遭遇，并邀请其他学生来评价。这样不仅能培养学生倾听的能力，更能培养学生逻辑思维能力和评价能力，体现“教–学–评”一体化。
5.2.2. 深入语篇，提炼方法性知识
在教材中有提示“finding the order of events”，提示理清事情发生的顺序可以帮助学生更好地理解语篇，并且了解表达事件顺序的词汇和短语，成为学生在后续的输出环节以及写作、口语中有效支架。该语篇在第二段及第三段详细叙述了Aron开展自救的时间顺序，教师应当引导学生关注这一方法性知识。
[教学片段]教师先提问“In what order does the writer organize the writing?”学生问答time order后再问“Why do you think it is time order?”，引导学生去关注表示时间的词和短语，理清Aron开展自救的时间线和发生的事情，分析、推断他得以成功的原因，借助可视化图示形成图2。
基于对时间线和情节的把握，教师可以引导学生关注在自救过程中Aron所做的抉择，再问学生“If you were Aron, would you do the same choice?”引发学生思考，促进思维品质的发展。
Figure 2. Diagram of time order pointing to methodological knowledge
图2. 指向方法性知识的时间顺序结构图
5.2.3. 超越语篇，内化价值性知识
Aron作为故事的主角，他能够成功自救，除了果断的抉择外，还有什么因素？作为故事类文本的主角，或伟大或渺小，必然能够从他/她身上获得与众不同的价值，教师应当关注这一点，由Aron个人出发引导学生挖掘他的“spirit”。
[教学片段]教师可以提出问题“What made Aron free himself, or what can you learn from him?”，促进学生思考并关注细节，寻找Aron自救成功的因素，形成图3。
Figure 3. Diagram of structural knowledge on how Aron save himself
图3. 关于Aron成功自救的结构化知识图
在建构过程中，教师应为学生提供示范，之后，学生自主提取主题相关的语句，形成关于Aron成功自救的结构化知识，理解Aron在非常困难的境地中，由果断的抉择、坚持不懈的毅力和过人的冷静，以及丰富的经验，最终拯救了自己，这些品质也是作者想传递给读者的。
在最后的输出环节，教师可以创设一个演讲比赛的情景，将学生分成若干小组，每组基于前面建构起来的一系列结构化知识，以“Aron”的视角来开展故事，最后派出小组代表进行展示，教师有必要向学生介绍演讲的构成部分，以便学生进行语言组织。在前面的活动中学生以旁观者的身份进行过Aron遭遇的复述，而输出环节进行一个视角的转换，有利于学生更深入地体会语篇。
6. 结语
在英语教学中基于主题意义探究，通过丰富的活动引领学生建构结构化知识，不仅能帮助学生更清楚地梳理知识，将浅层的信息转化成知识，将知识转化成能力，并且运用结构化知识来解决问题，还能够让学生不断地感知、理解语言知识，提升思维品质，培育文化意识，提高学习能力，助推英语学科核心素养落地。
在教学过程中，教师要注意以下几个方面：一是积极开展语篇研读，从多角度解构语篇，也可以和其他老师进行交流，深入、准确解读主题意义。二是要有单元整体意识，关注单元整体教学的优势，使主题知识结构在单元每个课时教学中逐步递增，实现结构化知识和单元主题意义的深度融合[9]。三是要关注结构化知识的呈现图示，错误使用图示不仅不利于结构化知识的生成，还容易使学生思维混乱，错误理解语篇主题意义，教师在平时要多关注各种结构化图示，在日常学习中也教给学生一些概念图，使学生逐步养成结构化意识。