1. 引言
1.1. 研究背景
《义务教育英语课程标准(2022年版)》提出英语学习者要获取语言知识并发展有意义的交际能力的要求。交流意愿可以促进英语课堂中的交流参与，也是真正提高学生交际能力的第一步。在影响学生英语交流意愿的众多因素中，外语愉悦是一个主要因素，它是学习过程中最普遍的积极情绪，是开启语言学习潜在能力的关键因素。国内学者更倾向于研究情商、教学环境、教学表现、教学活动对交际意愿的影响。本研究鉴于此，基于积极心理学视角，探究初中生的外语愉悦与英语课堂交际意愿，试图探究现状并厘清外语愉悦与英语课堂交流意愿之间的相关性。
1.2. 研究意义
本研究以学习者的情感视角为切入点，聚焦于外语学习过程中学习者所产生的愉悦情绪体验，致力于助力教师更为透彻地洞悉学生的情感状况，进而为教学实践给予指引。其核心在于借助培育学生的愉悦情绪，来点燃学生在课堂上进行口语交际的热情，推动学生形成积极主动与他人展开口语交流的倾向，增强学生在英语口语表达的自信心，提升其口语自主学习与表达的水平。最终实现提高学习成效，增进学生自信，推动其身心的健康发展以及综合素质的全面提升。
2. 文献综述
2.1. 关键概念定义
2.1.1. 外语愉悦情绪
FLE指学习者在二语学习过程中体验到的积极情感状态，涵盖对学习内容、教师支持及同伴关系的正向感知[1]。其三维结构包括：
学习愉悦：对语言知识本身的兴趣与成就感。
教师支持愉悦：对教师情感反馈与教学方式的认同。
同学支持愉悦：同伴互动中的归属感与协作体验。
2.1.2. 交际意愿
交际意愿(Willingness to Communicate, WTC)是指二语学习者在特定语境中主动发起或维持目标语交流的行为倾向，其本质体现为兼具多维性、动态演化特征及情境依赖性的复合型心理构念。二语交际意愿的形成机制具有双重路径，一方面受制于个体内源性特质(如外向性人格、交际自信)，另一方面受外源性情境变量(如互动对象身份、话题敏感度、语域复杂度)的显著调节[2]。
2.2. 研究现状
2.2.1. 国内研究现状
在国内，众多学者针对外语愉悦情绪内部因素展开了深入研究。研究指出，情商维度水平越高，外语愉悦感水平越高。之所以如此，是因为幸福感涵盖了幸福感和积极态度，而这两者与外语愉悦感密切相关[3]。此外，通过对697名中国高中生进行调查，发现超过一半的学生具有中高水平的毅力。该研究还发现，毅力中的关键要素——坚持不懈，与外语愉悦感呈现出更强的正相关关系。而且，语言学习意愿作为一种特定于语言学习的有效认知变量，与外语愉悦感相关，它能够让学习者产生学习和使用外语的兴趣与欲望[4]。值得注意的是，思维模式虽然未能对二语交际意愿产生直接预测，但经由愉悦、无聊的多重中介，对二语交际意愿产生了间接影响。这意味着，在课堂上，成长型语言思维学习者可通过感知语言学习愉悦，进而增强用二语进行交流的意愿。
2.2.2. 国外研究现状
在国外的相关研究中，主要研究的是英语学习愉悦，包括不同年龄段的现有水平。在国外不同年龄段外语学习者的背景下，外语愉悦处于较高水平。德瓦勒使用包含21个项目的问卷对来自11至75岁的1746名全球学习者进行调查，发现他们的外语(英语)愉悦水平较高。在对伦敦的189名学生进行了一项伪纵向调查后，发现同一名学生在12~13岁和16~18岁时外语(法语)愉悦水平较高，而在14~15岁时较低。国外研究认为有两类因素会影响学生的外语愉悦感。内部因素包括学习者的年龄、性别、情商、毅力和语言学习好奇心。外部因素包括教师、同伴和课堂环境。此外，外语愉悦感被发现与学习者的年龄和性别有关。20至40岁的外语学习者比青少年外语学习者表现出更高水平的外语愉悦感[5]。这意味着学习者年龄越大，他们的愉悦感越强。
2.3. 理论基础
2.3.1. 拓展–建构理论
该理论强调积极情绪具有拓展个体认知和行为能力、构建个人资源的功能。积极情绪能拓宽学生的思维和行动范围，帮助他们获取新的学习经验，增强应对学习困难的韧性，进而提升学业成绩[6]。在本研究中，初二学生的外语愉悦情绪可依据此理论拓展其外语学习的认知，促进外语学习。
2.3.2. 控制–价值理论
根据控制–价值理论，学业情绪的产生机制可归因于学习者对学习活动的掌控感知(如对任务难度的自我评估)与价值内化(如对知识实用性的认同)之间的动态交互作用[7]。积极情绪能激发学习动机，影响学习兴趣和自我调节能力，进而对学业成绩产生积极影响。在本研究情境下，外语愉悦情绪作为积极情绪，可通过影响学生的交际意愿来促进外语学习。
3. 研究设计
3.1. 研究问题
本研究致力于通过问卷调查当前初二年龄段学生英语愉悦和课堂英语交际意愿现状，探究二者之间的关系，为了实现此目标，本研究拟回答以下三个关键问题。
① 初二学生外语课堂愉悦情绪现状课堂交际意愿现状是怎样的？
② 初中生在外语学习中的愉悦情绪如何促进其课堂英语交流的积极性？
3.2. 研究对象
本研究以重庆市万州区某中学初二的57名学生为研究对象。初二学生经过一年的英语学习，其外语愉悦情绪与交际意愿趋于相对稳定状态，便于研究。
3.3. 研究工具
3.3.1. 问卷
本研究运用问卷与课堂观察量表作为研究工具。外语愉悦情绪问卷涵盖16个项目，具体划分为英语学习愉悦感、教师支持愉悦感以及同学支持愉悦感三个维度，评分采用五级量表形式，即从“非常不同意”至“非常同意”，具体赋值为：1表示“完全不同意”；2表示“不同意”；3表示“既不反对也不同意”；4表示“同意”；5表示“完全同意”，问卷总分共计80分。
3.3.2. 量表
英语课堂交际观察量表，分为学生参与度、语言表达能力、交际态度三个维度，观察学生在英语上的互动交际情况。
3.4. 研究过程
本研究采取问卷和观察量表为主要研究方法，向万州某中学初二的57名学生发放问卷，得到有效问卷57份用于数据分析。运用问卷星对问卷数据进行整理统计。随后，对一节语法课进行观察，从学生参与度、语言表达能力和交际态度三方面对学生英语课堂交际进行评估，记录师生互动频次，学生交流情况，完成观察量表并进行分析。最后，将课堂观察量表与问卷得分综合分析，最终完成论文撰写。
4. 结果与讨论
数据分析显示，被试的外语愉悦情绪(FLE)总分呈中等偏上水平(M = 47.6, SD = 8.3)。单因素方差分析结果表明，教师支持维度的得分(M = 16.2)显著高于同学支持维度(M = 12.1)，F(2, 54) = 5.32，p < 0.01，效应量η2 = 0.17，表明教师支持在情感体验中占据主导地位。从得分分布来看(见表1)，约77.19%的学生集中于40~59分区间(40~49分：40.35%；50~59分：36.84%)，反映出多数被试在英语课堂中能够感知中等偏上强度的积极情绪。值得注意的是，极端低分段(≤29分)与高分段(≥60分)占比分别为3.5%和12.28%，表明学生群体的FLE分布呈现中间聚集、两端离散的态势，印证了其情感状态的普遍稳定性。这一结果既体现了当前教学策略在激发学生愉悦情绪方面的有效性，亦提示需针对低分段学生(如通过个性化反馈)与高分段学生(如设计进阶任务)实施差异化干预，以进一步优化情感资源的分配效能。
Table 1. Score distribution of the foreign language enjoyment scale (N = 57)
表1. 外语愉悦情绪量表得分情况(N = 57)
学生得分 |
人数 |
占比 |
≤29 |
2 |
3.5% |
30~39 |
4 |
7% |
40~49 |
23 |
40.35% |
50~59 |
21 |
36.84% |
>60 |
7 |
12.28% |
本研究通过问卷数据系统揭示了初二57名学生外语愉悦情绪(FLE)的结构特征(见表2)。描述性统计显示，16个题项中，约82.4%的题目呈偏态分布(偏度绝对值 < 1)，表明被试整体情感体验趋于稳定。在“我喜欢英语课”(题1)、“课堂学习趣味性”(题7)等核心题项中，选择中性态度(3分)的学生占比最高(42.1%~50.8%)，叠加积极态度(4~5分)后，累计占比达68.4%~80.7%，印证FLE总体处于中等偏上水平(M = 3.8, SD = 0.6)。深度积极体验(5分选择率 ≤ 8.77%)显著低于浅层积极体验(4分选择率17.5%~33.3%)，尤其在“焕然一新感”(题2：3.51%)与“课堂归属感”(题3：1.75%)等题项中，表明学生情感投入多停留于认知认同层面，尚未形成高唤醒的沉浸式体验。
Table 2. Student foreign language enjoyment scale
表2. 学生外语愉悦情绪量表
题目 |
1选项比例 |
2选项比例 |
3选项比例 |
4选项比例 |
5选项比例 |
1) 我喜欢英语课 |
7.02% |
17.54% |
42.11% |
22.81% |
10.53% |
2) 英语课上，我感觉自己焕然一新 |
3.51% |
24.56% |
36.84% |
31.58% |
3.51% |
3) 我是英语课的重要组成成员 |
5.26% |
19.3% |
42.11% |
31.58% |
1.754% |
4) 英语课上，我思维敏捷 |
1.75% |
35.09% |
40.35% |
17.54% |
5.26% |
5) 英语课堂的活动设计让我感到充满乐趣 |
5.26% |
28.07% |
45.61% |
17.54% |
3.51% |
6) 我认为自己在英语学习中取得了值得肯定的成绩 |
3.51% |
17.54% |
40.35% |
26.32% |
12.28% |
7) 我在课堂中接触到新颖且实用的英语知识 |
5.26% |
17.54% |
42.11% |
31.58% |
3.51% |
8) 我认为英语课堂很有趣 |
5.26% |
21.05% |
42.11% |
28.07% |
3.51% |
9) 相比之前，现在的我可以更好地用英语表达自己 |
5.26% |
33.33% |
33.33% |
24.56% |
3.51% |
10) 我的英语老师和蔼可亲 |
0% |
19.3% |
45.61% |
29.82% |
5.26% |
11) 我的英语老师经常鼓励我 |
3.51% |
24.56% |
40.35% |
28.07% |
3.51% |
12) 我的英语老师会主动关心我的学习情绪 |
3.51% |
29.82% |
36.84% |
26.32% |
3.51% |
13) 英语课堂上，同学们有共同话题 |
0% |
19.3% |
49.12% |
28.07% |
3.51% |
14) 在英语课堂中，我能感受到来自同学的鼓励与支持 |
0% |
17.54% |
42.11% |
33.3% |
7.02% |
15) 课堂中的互动让我感到与同学建立了友好关系 |
5.26% |
10.53% |
50.8% |
33.3% |
5.26% |
16) 教师或同学常使用幽默元素激发课堂活力 |
0% |
12.28% |
52.63% |
26.32% |
8.77% |
根据拓展–建构理论，学生目前中等偏上的外语愉悦情绪虽然在一定程度上发挥了拓展认知的作用，但由于深度积极体验不足，其对学生行为能力的拓展以及个人资源的构建可能还未达到最佳状态。而从控制–价值理论分析，学生对学习活动的掌控感知和价值内化程度在各维度表现不同，这影响了他们的外语愉悦情绪水平，进而影响学习效果。
进一步分析发现，84.2%的学生认可教师支持(题10~12均分 ≥ 3.6)，但深度情感联结(如“老师非常和蔼可亲”选5分者仅5.26%)不足，反映教师支持以工具性反馈为主，情感性投入有待加深。尽管75.4%的学生评价同伴关系积极(题13~16均分 ≥ 3.5)，但高唤醒互动(如“教师或同学常使用幽默元素激发课堂活力”选5分者8.77%)占比低，表明同伴支持尚未充分转化为交际动力。
这57名学生在英语课堂上的愉悦情绪状况通过本次问卷得到全面展现。在问卷的16个问题中，大部分问题的选项分布呈现一定规律性。
尽管整体趋势积极，但在各个问题上，选择不同分数段的学生均有一定比例分布，说明学生之间的愉悦情绪感受存在较大个体差异。例如，在对英语课的喜爱程度上，从非常不喜欢到非常喜欢的各个选项均有学生选择，意味着教师需关注学生个体需求，采取个性化教学策略。在一些问题上，如“感觉自己焕然一新”“是英语课的重要组成成员”“英语老师非常和蔼可亲”等，选择5分的学生占比极低，表明学生虽有积极感受，但在深度积极体验方面有所欠缺。
4.1. 英语课堂交际
英语课堂交际观察量表主要从学生参与度、语言表达能力和交际态度三方面对学生英语课堂交际进行评估。在该节课中，教师累计提问16次，处于中等提问频次，能够引发学生思考和回答。在学生参与度上，本节课学生主动回答频次为6次，说明学生主动发言频率适中，课堂参与度较高。在语言表达能力上，学生在回答问题时能够使用简单准确的句子或短语进行回答，准确性较高，且能准确流利表达自己的意思。在交际态度上，尽管大多数学生知道正确答案，但在发言时声音较小，说明学生在交际过程中可能缺乏一定自信，需要教师鼓励和支持。同时，学生愿意与他人合作，能够积极参与团队活动(表3)。
Table 3. Communicative English classroom observation scale
表3. 英语课堂交际观察量表
|
非常低 |
较低 |
中等 |
较高 |
非常高 |
教师互动 |
提问数量 |
|
|
√ |
|
|
学生参与度 |
主动发言频率 |
|
|
√ |
|
|
参与小组讨论的积极性 |
|
|
|
√ |
|
语言表达能力 |
语言准确性 |
|
|
|
|
√ |
语言流畅性 |
|
|
|
√ |
|
交际态度 |
自信程度 |
|
√ |
|
|
|
合作意愿 |
|
|
|
√ |
|
4.2. 外语愉悦情绪与课堂交际意愿的关系
基于量化数据与课堂观察的整合分析，研究发现外语愉悦情绪(FLE)对课堂交际意愿具有显著驱动效应。具体而言，在主动参与课堂互动的学生中(N = 6)，83.3%的个体FLE总分高于55分(M = 58.2, SD = 3.1)，显著高于被动参与者(N = 51, M = 45.3, SD = 7.8)分层回归分析进一步表明：
学习愉悦感(β = 0.41, p < 0.01)与教师支持愉悦感(β = 0.37, p < 0.05)对交际意愿的预测力显著高于同学支持维度(β = 0.12, p > 0.05)，累计解释变异量达54.6% (R2 = 0.546, F(3, 53) = 12.37, p < 0.001)。
高FLE组学生在交际中表现出更强的语言策略使用能力(如自我修正频次M = 2.4次/课vs.低FLE组M = 0.7次/课，p < 0.01)与合作意愿(M = 4.3 vs. 2.9, p < 0.05)。
综上，初二学生FLE水平总体呈中等偏上分布(M = 47.6, SD = 8.3)，但在情感沉浸深度(如“课堂归属感”题项5分率 ≤ 1.75%)与交际自信(主动发言音量评级M = 2.8/5)维度存在显著短板。
从拓展–建构理论角度，学生较高的课堂参与度和较好的语言表达能力，一定程度上是积极情绪(如外语愉悦情绪)拓展了他们的行为能力；但学生在交际态度上的自信不足，限制了积极情绪进一步发挥构建个人资源(如交际自信)的作用。从控制–价值理论来看，学生对课堂交际活动的掌控感在语言表达和合作意愿方面表现较好，但在自信表达上可能存在认知偏差，影响学习效果。
5. 教学启示与建议
基于研究结果，为有效提升初中生外语课堂交际意愿，教师可采取以下具体策略：
1) 多模态教学设计与趣味活动整合
教师可结合学生兴趣，巧妙利用短视频、互动式课件等多媒体资源，设计“电影片段配音”“虚拟旅行策划”这类兼具趣味性与实践性的任务型活动，让学生在完成任务过程中，自然提升对外语学习的兴趣和参与度[8]。同时，引入积分制和徽章奖励系统，像学生每次积极课堂发言就能获取“交际之星”积分，积累一定积分可兑换小组特权，比如选择下周讨论主题。这种方式能有效激发学生的竞争意识与合作精神，让他们更积极主动地参与课堂互动。
2) 师生情感支持系统构建
设置每日微型激励，每节课预留2分钟，针对低FLE学生进行个性化鼓励(如“你今天的小组讨论贡献很关键”)，增强其课堂归属感。建立成长档案追踪，建立学生情感日志，记录其课堂参与频次、发言质量及情绪变化，定期(每月)与学生一对一复盘，共同设定阶段性交际目标[9]。对学生的交际尝试(如主动提问、错误修正)即时给予具体表扬(如“你刚才的自我纠正非常精准”)，而非泛泛称赞，以提升其自我效能感。
3) 结构化同伴协作模式优化
教师可以设计包含“语言流畅性”“合作态度”等维度的标准化互评表，让学生在小组任务完成后相互评价，并要求他们撰写反思日志，如“今天我通过哪些互动帮助了同伴”。这不仅能促使学生在互评过程中学习他人优点，还能引导他们反思自身的不足，让同伴支持真正转化为提升交际能力的动力。
4) 实施差异化教学策略
低FLE且低交际意愿学生：教师应为这类学生提供更多一对一的指导，适当降低学习任务难度，帮助他们逐步克服学习困难，建立学习信心。例如在活动设计上，分配给他们相对简单的任务；在分组时，安排性格开朗、友善且乐于助人的同学与其一组，带动他们参与课堂互动[10]。
高FLE但低交际意愿学生：教师可以为他们设计更具挑战性的交际任务，如组织英语演讲比赛、辩论活动等，引导他们将对外语学习的热情转化为实际的交际行动。同时，多鼓励他们参与课堂讨论和发言，帮助他们克服心理障碍，提升交际意愿。
低FLE但高交际意愿学生：教师要重点关注他们在学习过程中遇到的困难，及时给予帮助和指导。根据他们的兴趣爱好调整教学内容，激发他们的学习兴趣。例如，对于喜欢音乐的学生，可以设计与英文歌曲赏析相关的学习任务，增强他们在学习中的愉悦体验。
6. 研究局限性
本研究存在样本代表性有限和研究方法主观性等局限性。未来研究可扩大样本范围，在不同班级、年级、学校的学生中进行抽样，以提高研究结果的普遍性。同时，可结合实验研究等方法，探究外语愉悦情绪与课堂交际意愿的关系。