1. 引言
现象学(Phenomenology)是20世纪初由德国哲学家胡塞尔创立的一种哲学方法与理论体系，其以身体与感知为核心，主张从人的直接体验出发，关注主体间性，通过悬置现象之外的自然态度判断来回到事情本身、回到经验源头，以显现其本质结构。从现象学的视域出发反观当前的教育模式，我们可以发现，现代教育普遍模式下学习者通常被置于特定的教室空间内，他们的身体活动受限于人为设置的环境边界，感官体验与生命直觉难以得到充分展现。学习者个体与环境之间的联结被忽视，在此环境与状态下的学习就变成了一种脱离生命整体感知的抽象知识活动。与此形成鲜明对比的是森林教育，森林教育把户外文化教育融入学校的整体建设中，依托森林景观、自然资源或者其他人造环境，让孩子在欣赏、感知和了解森林的同时，身体获得充分的自由性，获得感触和启发。森林教育是对传统教育的完善和补充，也是一种发展学习空间的新的面向与思路。
2. 学习空间的相关阐释
2.1. 空间的概念
什么是空间？如果衣服堆叠在柜子里，柜子给它们提供堆放的空间；如果衣服堆叠在沙发上，沙发本座和沙发位置的上部区域都是衣服堆放的空间；如果衣服堆叠在回收站旁的空地里，那整个蓝天都是它们的堆放空间。空间可大亦可小，可圆亦可扁，可空荡亦可有趣，可孤寂亦可热闹。诚然空间是有趣或是乏味，是孤寂或是热闹依托了空间的价值属性，同时也取决于人们的价值判断力。我们生活在房子里，生活在森林里，生活在亚洲大陆，生活在地球上，生活的居所属于银河系、也包含在无边际的宇宙中，我们的生活空间是如此的小却又是如此的大。学习空间也是如此。我们经常谈及空间，但是空间到底是什么？空间为什么存在？空间又是如何存在的？
空间是否是依托物品而存在？就像衣柜的四周有结实的遮蔽物或者“围栏”，所以衣柜“具有”空间。反之，如果我们摆放“衣柜”的那块区域没有遮蔽物，整块区域暴露在空气中，其还拥有空间吗？也有，因为那块区域被我们的视域放大，依托着我们的住所而存在。住所亦是如此，住所之外虽是一片非常广袤的区域，但是总归还是有大气层包裹着它们，大气层之外有外太空及我们还未探寻到的一切。空间像是因为界限而存在着，而界限却无一不在我们的生活之中。如此说来，我们生活在空间里，同样也是我们及事物赋予了空间以属性。对于我们的身体而言，身体之外是事物也是空间，它看得见也看不见，摸得着也摸不着，虽然它是广延的具有无限性，但是有时候却又是如此狭小，小到用显微镜才能看着的细胞间的空隙，空间还可以是隐形的，这里所指的隐形的不同于上文所讲的摸不着的，摸不着的是从我们身体的触觉而言，视域里摸不着的东西可以被我们所见，但是隐形的物品既不可见也触碰不到，可能游离在我们的思想里，可能飘荡在他者心中。就如同孩子在抱怨时所说的“请给我些私人空间”。此处“私人空间”一方面可以指他所需要的那块“私人场所”，另一方面也可以指那隐形的此在的我们与他者的距离。
2.2. 学习空间的概念及其分类
学习空间与学习场所不同，就如同生活空间不同于生活场所一样。书房、教室、图书馆、街道上、公园里、修车厂、动车上、旅行途中或是宇宙飞船上都可以是我们的学习场所。但是即使是坐在宇宙飞船上的学习者飘荡在太空里，这些学习场所总归都是居于物质世界之中。所以学习场所是指物质世界中的学习者学习的地点。而学习空间既包含了物理维度也涵盖了心理的体验及虚拟的维度。它不仅指的是诸如教室、图书馆、书房、实验室等支持学习行为发生的物理环境，也包括了学习者能够建构的、展开反思与实践的心理场域以及虚拟的、不可触碰的、亦或是隐性的区域。学习空间体现了教育理念与教育组织方式的整合，影响着个体的学习方式、动机及学习成效，也承载着教育者对学习应当如何发生的理解。
在列斐伏尔看来，空间具有物质、精神、社会三个层面，三者互相影响。胡塞尔曾指出：“任何经验物都不只是拥有一个内在视域，而且也拥有一个无限开放的具有共同客体的外在视域，对于这些共同客体，虽然我眼下尚未关注它们，但我随时都可以关注它们，把它们看作与我目前所经验到的东西不同的，或与之在某一类型上相同的东西”[1]。现代教育在人工智能、虚拟现实和符号思想作用下将跃迁到符号教育阶段。此阶段教育中能指与所指藉由虚拟现实而拉近逻辑距离，实现充分浸入感、交互性和多通道融合，教与学在逼真甚至超真幻象中进行[2]。我们可以通过网络考试、学习各种类型的课程，学习空间拥有了虚拟层面。
一言以蔽之，除了正式的学习环境外，还有许多非正式学习环境，学习空间具有多个层面，物质、精神、虚拟。我们抓住学习的多种方式——正式的和非正式的、制度化的、自发的、在位置的和移动的[3]。本文主要是对此在的学生在不同物质层面的学习空间，正式的及非正式的学习空间中的分析、对比。
3. 学习空间中的身体与感知
从现象学的空间对身体进行考察可以发现，身体具有整体与部分、在场与缺席两个特性。
身体作为动感的承载者成为感知的重要前提，但是同时也和其他事物一样可被把握为空间性的躯体，以空间的方式存在，能够作为躯体被感知，作为广延之物被把握。身体在被规定为物理性躯体的同时，也是作为感觉器官的载体、动感的功能性载体和自我——身体，在感知的构造中起着根本性作用。因而“正是在作为内在与超越之间的转换点的身体中，事物感知发生”。如此一来，身体成为了纯粹自我与时间、空间世界之间的中介，作为“环境”与“显现”的通道或转换点发挥作用[4]。
学习者的正式学习空间独立于成人的日常生活空间，学习者在正式学习空间——教室中学习时，身体作为存在被“困在”四周的围墙与玻璃中，鼻子嗅着教室里混杂着的书本和粉笔的味道，视域集中在黑板上、书本中、或是窗外的椰子树里，耳朵里听着莎莎的风声、听着老师讲述的字符，但这些声音就像是侵入者般冲击着学习者的身体，学习者运动着的手触摸课桌翻阅书本、拍打同学、或是高高举起，灵魂呢？灵魂无从可知，可能跟随着老师汲取知识，可能伴着教室外的琴声起舞，可能还在格陵兰岛上度假。在如此的学习空间中学习的时候，会被时不时的“观赏”，评鉴者观赏着学习空间里的老师的上课内容、方式、水平，评鉴学习者的学习状态、思维逻辑和表现，不同年级的学习者就像是被困在工厂里各层次的等待加工的原材料一样，学习者接受的系统化的知识就如同不同需要被生产的步骤里的圆脸，这时学习者的身体并不是自由的个体，他们的身体被规定着需要做些什么或者不能做些什么。
而“身体就是在世界中存在的媒介，对一个有生命的存在者来说，有一个身体意味着与一个确定的环境相统一，意味着与某些筹划相融合，意味着始终致力于这些筹划。”也许觉得这个表述的力度还不够，梅洛庞蒂后来干脆毫不含糊地说：“我不在我的身体的前面，我就在我的身体中，或者说我就是我的身体”。身体就是视角，身体就是我们在世界中的存在，身体就是主体就是对象作为真实对象出现的条件[5]。
我们的视觉、触觉、听觉又是如此的真实。视觉、听觉和触觉所提供的知觉是最原始的。而同时身体的知识引导着我们的行为。我们不总是“知道”自己知道什么。未知的意识(unknowing consciousness)、非认知的知识(noncognitive knowing)在很大程度上引导着我们的日常行为。我们通过习惯来获得一些非认知的知识。但是让我们能够从容地在车流中骑自行车的，不仅仅是习惯。我们似乎在无知而知晓(unknowing knowing)的状态中从事着很多事情[6]。如果在接触世界的过程中，我们的身体不是自由的，那我们所学取的知识以及对世界的认知也会仅停留在一维空间里。
学习者在学习的过程中，不仅仅是通过习惯来学习知识、书写文字、背诵文章，从中还有的是我们身体的记忆，在教室这种正式的学习场所中，身体所拥有的习惯与记忆是有限的，身体反复进行着相似的记忆行动与动作。但是在一些非正式的学习空间，例如公园、森林或是湖泊旁，身体所经历的却是如此不同，身体在与自然的互动中增长见识、积累学识。
4. 现象学视域下的学习空间：重视森林及自然的力量
在当前身心分离的教学模式中，教学活动往往将个体局限于教室的围墙内。教学过程变成了个体接受教师劳动知识单向灌输的过程。教师的教学内容被禁锢在高度预设的框架之中，教师在课堂上借助多媒体或者部分实物演示知识，而学生则处于机械接受与被动模仿的状态下。在这种教学模式下，个体的身体经验与学习的对象始终处于隔离状态，无法通过身心互动来激活智慧、获得生命内在生长的机会。个体的学习活动沦为一种脱离生命经验的重复性操作，丧失了其本应具有的主体性与超越性。这一身心割裂的学习状态也折射出了人与自然之间关系的断裂。随着工业化、城市化的迅速发展、城市人口剧烈膨胀并日益远离自然环境，身心遭受压抑。在此背景下，人们开始主动寻求身体与自然之间的重新联结，渴望返璞归真，到大自然中去呼吸新鲜空气，以求得心情的愉悦和身体的健康。森林作为自然界最神秘、最具生命力和美丽的地方之一，它们是地球上生命多样性和生态平衡的重要组成部分。森林为人们提供了游览、观光、休闲、度假和环保教育的空间场所。正因如此，在20世纪初，西方国家兴起了走进自然、到自然环境中开展户外教学的教育实践热潮，森林教育受到世界教育界的普遍关注，成为打破教室边界、重建学习空间新形态的重要探索路径。
法国著名的教育家卢梭主张遵循人的自然本性，提出“自然教育”的理念。他主张教育与人各阶段的身心发展一致，对孩子们讲体力，对成年人讲理性，这才是自然的次序。在他看来，个体的成长受到三种力量的共同塑造：自然的教育、事物的教育与人为的教育。其中，自然的教育是最根本也最不可控的力量，因此教育者应努力使人为的教育与事物的教育尽可能与自然的教育趋于一致，实现三者的和谐统一，这样的教育才能称之为良好有效的教育。这一思想为森林教育的产生提供了理论基础。森林教育正是打破了封闭教室的限制，倡导在林地环境里顺应自然之力。森林教育通过将学习活动引入自然环境，使个体在与森林的亲密接触中为个体提供亲身体验的机会，使得个体获得身体、感官及认知的全面发展，以此来培养他们自信心和自尊心的一种户外学习过程与实践[7]。森林教育中的学习空间并不是一定需要在森林中或是在湖泊旁、山丘上，由于城市化的不断扩张与发展，许多大城市的中心区域会非常缺少这些自然资源，因此学校可以利用仿真的自然空间、或者是在学校大操场的草坪或者其他空地里开展教育，作为学习者森林教育学习空间。森林教育空间与普通的正式学习空间不同的是户外教育的内容，学生与自然即户外其他事物的接触，而不是在森林中的这种形式。
学习者在户外诸如森林、湖泊这样的学习空间里，即使是在攀爬大树，老师也并不会在旁边做着各种保护孩子的状态，学习者的身体是自由的，他们在自由中学习与成长，他们的身体接触着天地灵气，灵魂在与自然交流，鼻子闻着各种芳香，运动着的手触摸着树皮、搭建着住所、探寻着户外日益更新的世界。在学习者的意识的当下的体验中，他们通过自然与户外空间审视获得教育的存在；同时，学习者还通过直观感知到外部的拥有空域间的事物。学习者感知空间的存在是在体验中完成的，当然也具有着学习过程中的身体的记忆。在学习者接受“森林教育”过程中，他们的空间视域和它们的身体最终会在扩展中融合到一起，形成一个统整性的视域结构。正是这种在空间上和身体感知中对视域的不断获得、不断积累和不断扩展，一个自由、真实的此在的我才逐渐显现出来。现象学的一条基本原则是：面向事物本身。胡塞尔认为：“合理地或科学地判断事物，这意味着朝向事物本身(sich nach den Sachen selbst rich ten)，也即从言谈和意见回到事物本身，追问它的自身给与(selbs tgegebenhe it)，并清除一切不合事理的先入之见”[8]。
1840年，德国教育家弗里德里希·福禄贝尔(Friedrich Froebel)创办了世界上第一所幼儿园，他一向主张，孩子们应该在大自然中玩耍。森林幼儿园的兴起正是对福禄贝尔的教育主张的回归[9]。森林教育颠覆了传统教学中过分灌输学科知识而忽视孩子的实践的理念，它注重让孩子从直接经验中获取知识，并在此基础上整合学科知识。森林教育也反对将课程作为控制孩子的工具，提倡“课程应是孩子们学习的发展资源”的理念。正如杰基·格罗巴雷克在其“教学蝴蝶理论”中说道：“今年夏天，我们的学生养了蚯蚓、植物和毛毛虫，还把养出的蝴蝶放了生，由于学生的‘宝宝们’需要食物，所以他们还了解到，蚯蚓会吃垃圾，它们的粪便能让植物长得更好，蝴蝶需要吃特定的植物，还需要另一些植物来产卵。他们发现，这些东西大多就在学校和附近的峡谷里。他们意识到，附近那座原本已经成为垃圾坑的破峡谷实际上是一处充满生机的栖息地。里面长满了野生茴香，它不仅是巨型燕尾蝶的食物，也是其幼虫的寄主。我们正在分组劳动，仅这一周就从这里清走了将近4个大垃圾箱的垃圾。做这些事能提高他们的阅读和数学成绩吗?也许吧，但我觉得这种经历带给他们的改变或许是考试所无法衡量的”[10]。
自然本身是最伟大的教育者。森林不仅提供了氧气、食物和庇护所，还承载着文化、历史和精神的内涵。森林不仅令人惊叹，还是一个深奥的教室，提供了丰富的教育经验。森林教育能够以其独有的资源优势，使学习者在其中可以学习生态系统的互动，了解植物和动物的行为，体验季节的变化，使学习者在体验享受自然环境的美好的同时从大自然中获得知识的启迪和情操的陶冶，唤起和培养人们热爱大森林、保护大自然、保护环境的意识和行为。森林也提供精神上的启发，在森林中，学习者常常感到平静、放松和与自然相连接。这种精神体验有助于减轻压力，提高专注力，并加强对生命的意义的思考，唤起学习者原初自由的身体。
5. 总结
从现象学视域出发，探寻学习者在不同学习空间下身体的状态是一种关注学习者的特殊的方法。在不同的学习空间之中，学习者的身体与感知应该成为我们关注的焦点，我们需要探寻不同的学习空间下的教育模式，是遵循自然、是过分灌输还是其他优秀的教育模式。学习者是发展中的人，他们具有鲜活的个性与生命，在工商社会专业至上、逐渐失落旧有教育精神之时，我们需要基于学习者现实的、为了学习者的将来或将来的学习者作出教育观念的革新与教育行为的改变。