1. 引言
儿童哲学的理论体系起源于20世纪60年代哥伦比亚大学李普曼(Matthew Lipman)的开创性研究。他在大学逻辑学教学中发现学生普遍存在思维能力的不足，由此提出应在基础教育阶段引入哲学思维训练。这一理念催生了“儿童哲学教育计划”(Philosophy for Children，简称P4C)，其核心在于将哲学作为一种思维训练工具，通过系统化的教学方法培养儿童的逻辑推理能力。实验数据显示，该计划能显著提升儿童的逻辑思维和阅读理解能力。
2. 儿童哲学与小学语文阅读教学的融合基础
(一) 儿童哲学的理论基础与核心概念
儿童哲学作为一个多维度的研究领域，包含三个相互关联的理论维度：其一为“儿童的哲学”(Philosophy of Children)，关注儿童自发的哲学思考及其独特的世界观；其二为“童年哲学”(Philosophy of Childhood)，聚焦儿童本质与认知发展的理论研究；其三为“儿童哲学教育”(P4C)，即通过系统教学培养儿童思维能力的教育实践。其中，P4C因其完备的理论体系和显著的实践成效，已成为最具影响力的研究维度。
P4C (Philosophy for Children)是由李普曼创立的儿童哲学教育模式，其核心特征体现在三个方面：首先，在组织形式上强调“探究共同体”的构建，采用苏格拉底式对话方法；其次，在教学目标上着力培养批判性思维(理性分析)、创造性思维(创新想象)、关怀性思维(情感同理)和协作性思维(团队探究)四种关键能力；最后，在教学实施上注重以儿童熟悉的素材引发讨论，关注思维过程而非标准答案[1]。
基于P4C的理论框架，本研究将儿童哲学界定为：以发展儿童思维能力为核心，通过探究共同体中的对话讨论，实现知识获取与世界观培养有机统一的教育实践。这一界定突出了三个核心特征：一是采用去术语化的追问方法，二是重视思维过程的多元性，三是以思维发散程度作为重要评价标准。这种教育实践已在全球范围内得到广泛应用，并呈现出显著的本土化发展特色[2]。
(二) 核心素养视角下的小学语文阅读教学
《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确提出，语文核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四个相互关联的维度[3]。这四个维度为小学语文阅读教学提供了明确的方向指引：在语言能力培养方面，应注重学生在真实语境中的语言实践；在思维发展层面，需着重培养逻辑思维和批判性思维；审美教育要求关注文学体验和创造力培养；文化教育则强调传统文化传承与现代文化理解。
要实现这些教学目标，需要构建以学生为中心的阅读教学模式。首先，教学应突破传统的知识传授模式，转向注重思维过程和能力培养的互动式教学。其次，教学设计需要创设真实的语言运用情境，将语言学习与思维训练有机结合。再次，教学评价要关注学生的个性化理解和创造性表达，而非单一的标准答案[4]。
(三) 儿童哲学融入小学语文阅读教学的依据与意义
1) 理论依据
儿童哲学融入小学语文阅读教学具有坚实的理论基础。首先，从政策层面来看，《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确将“思维发展与提升”列为语文核心素养的重要内容，这与儿童哲学强调的批判性思维、创造性思维培养高度契合[3]。其次，建构主义学习理论为二者的融合提供了学理支撑，儿童哲学的“探究共同体”理念与建构主义强调的社会性互动、意义建构完全一致。再次，接受美学理论主张尊重读者的个性化解读，儿童哲学倡导的多元理解、开放性讨论与之不谋而合。此外，维果茨基的“最近发展区”理论也支持通过哲学对话搭建思维发展的支架，促进儿童认知水平的提升。从儿童发展特点来看，心理学研究表明，6~12岁儿童正处于逻辑思维发展的关键期，儿童哲学强调的追问、质疑、反思等思维活动，恰好符合这一阶段儿童的认知发展规律[5]。
2) 现实意义
将儿童哲学融入小学语文阅读教学具有重要的现实意义。当前语文阅读教学普遍存在重知识轻思维、重结果轻过程的倾向，教学往往局限于标准答案的框架内，导致学生思维僵化、视野狭窄。儿童哲学的融入能够有效破解这一困境：其一，通过哲学对话激活学生的思维潜能，培养其分析、比较、概括等高阶思维能力；其二，创设开放的讨论空间，鼓励学生表达个性化理解，提升审美鉴赏能力；其三，引导学生在文本解读中思考文化内涵，增强文化自觉与自信。实践表明，这种融合模式不仅能提升学生的阅读兴趣和思维能力，还能促进其情感态度和价值观的发展[6]。从教育改革的角度看，儿童哲学为语文阅读教学提供了新的理论视角和实践范式，推动教学从“教文本”向“教思维”的深层次转型，为实现核心素养的培养目标提供了有效路径[7]。
3. 多元文体教学案例的实践探索
本研究基于部编版小学语文教材，精选三种典型文体案例进行教学实践分析。以五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》(记叙文)、三年级下册《鹿角和鹿腿》(寓言)以及四年级上册《题西林壁》(古诗)为研究对象，通过系统挖掘不同文体文本中的哲学元素，探索儿童哲学与语文阅读教学的融合路径。研究重点考察三个关键维度：一是如何从不同文体中提炼适切的哲学主题；二是如何设计符合文体特征的哲学对话活动；三是如何通过多元评价促进学生的思维发展。通过对比分析，旨在构建具有普适性的教学模式，为教师开展儿童哲学融入的阅读教学提供可操作的实践范例[8]。
(一) 案例一：记叙文教学——《“精彩极了”和“糟糕透了”》
1) 哲学主题的提炼与开发
本案例选取的记叙文，通过父母对孩子诗歌作品的截然不同评价，展现了丰富的哲学探究空间。教师在文本分析基础上，重点开发了三个层次的哲学主题：
a) 认知维度：探讨父母评价差异的原因。引导学生思考“为什么父母对孩子的诗歌会有不同评价”、“如何看待不同的意见”等问题。通过分析父母对诗歌作品的不同评价，猜测与理解背后原因。
b) 情感维度：理解爱的表达方式。围绕“爱的不同表现形式”这一核心，探讨鼓励与批评背后的情感内涵。通过对比父母的评价方式，引导学生体会情感表达的多样性，理解不同教育方式中蕴含的关爱。
c) 成长维度：探索评价与发展的关系。研究他人评价对个人成长的影响机制。通过追踪巴迪的成长历程，帮助学生认识如何理性对待外部评价，建立积极的自我认知，形成健康的发展观。
2) 教学活动的设计与实施
第一阶段：基础理解与情感体验。
核心问题导入。教师以“为什么同一首诗会让父母产生截然不同的评价？”这一核心问题开启教学。这个问题设计巧妙之处在于：首先，它直接指向文本的核心矛盾；其次，它自然地引出评价标准的主观性问题；最后，它为学生后续的深入思考搭建了认知支架。在讨论过程中，教师鼓励学生回到文本寻找依据，培养其文本细读能力。
情感共鸣活动。通过“如果你是巴迪，听到这两种评价会有什么感受？”的设问，引导学生进行角色代入。这个环节的重点是：让学生体验评价带来的情感冲击；理解相同行为可能引发的不同情感反应；初步认识情感与认知的相互关系。
第二阶段：深度分析与价值探讨。
价值观剖析。教师引导学生思考：“父母的评价反映了怎样的期望和想法？”这个层次的讨论帮助学生：分析评价背后的价值观念差异；理解不同教育理念的特点；认识价值观对行为的影响机制。
辩证思维训练。通过“哪一种评价对成长更有帮助？为什么？”的问题，组织学生进行小组辩论。在这个环节中：学生需要为自己的观点提供合理依据；学会倾听和回应不同意见；尝试整合对立观点，形成辩证认识。
学生自主质疑。教师鼓励学生提出自己的疑问，如：“为什么父母不能统一评价标准？”，“单一评价会产生什么影响？”，这些问题反映了学生的真实困惑，教师通过引导讨论，帮助学生自己寻找答案。
第三阶段：迁移应用与生活实践。
生活情境迁移。教师设计“如何面对生活中的不同评价”的讨论活动，重点在于：引导学生回忆类似经历；分析不同情境下的应对策略；建立文本与生活的意义联结。
评价者的角色体验。通过“如何给出建设性评价”的实践活动，让学生：转换角色，体验评价者的立场；学习评价的艺术与技巧；培养同理心和沟通能力。
这三个教学阶段层层递进，从文本理解到价值分析，再到生活实践，形成一个完整的认知发展循环。通过这样的教学设计，学生能够在理解文本的基础上，发展哲学思维能力，并将所学迁移到生活实践中。
3) 多元评价的实施策略
在儿童哲学的视角下，阅读教学评价应重视每个学生的思考，促进个体的全面发展[9]。评价者需树立“每个学生的阅读思考都有价值”的理念，开展动态性、持续性评价，指向学生“智慧”的生成。以《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课为例，教师可通过多元化的评价方式，关注学生在阅读过程中的思维发展、情感体验和合作探究能力，从而培养他们的哲学思维[10]。
首先强调尊重学生的个性化理解，鼓励对文本的多元解读，如对父母评价方式的不同见解都应得到认可；其次注重过程性评价，通过持续观察学生在探究活动中的思维表现，包括提问质量、讨论参与度及观点创新性等；最后实施多元主体评价，整合教师观察记录、学生自评反思(如“我提出了哪些有价值的观点”)与小组互评(如“是否认真倾听他人意见”)等多种方式[11]。该体系特别关注学生在批判性思维、创造性表达、合作探究等方面的成长，通过“讨论贡献度记录表”等工具评估思维发展，借助“反思日志”促进元认知能力提升，实现从知识掌握到智慧生成的发展目标[12]。
(二) 案例二：寓言教学——《鹿角和鹿腿》
1) 哲学主题的提炼与开发
本则伊索寓言通过小鹿对自身鹿角与鹿腿价值认知的转变，展现了深刻的哲学内涵。在寓言教学中，设计了三个贴近儿童认知的哲学探究主题：首先围绕“好东西的标准”，通过“漂亮和实用哪个更重要”等问题，引导学生在讨论玩具选择、评价同学等生活情境中思考价值判断；其次聚焦“认识自己”，借助“小鹿为什么改变想法”等追问，帮助学生通过“优点发现”“他人评价”等活动建立自我认知；最后探讨“不同情况不同选择”，让学生理解环境变化带来的选择差异，培养灵活思考能力。这三个主题有一定的哲学内核，又通过儿童熟悉的生活话题和游戏化活动来实现，确保哲学思考既深刻又生动，符合小学生的认知特点和兴趣所在。
2) 教学活动的设计与实施
在教学实施过程中，教师采用“体验–探究–建构”的教学模式，通过多元活动促进哲学思考。
“好东西的标准”维度教学实施。在教学实施过程中，教师首先开展“价值听证会”活动，学生分组扮演小鹿、猎人、旁观者等角色，从不同立场阐述对鹿角鹿腿价值的看法。在听证会后的哲学对话中，教师提出层次性问题：“美丽和实用哪个更重要？”(价值层)，引导学生思考价值判断标准。在小组讨论中，学生们各抒己见，有的坚持实用至上，有的则认为审美价值不容忽视，还有的提出要“具体问题具体分析”。
“认识自己”维度教学实施。设计“小鹿成长日记”活动，让学生通过口头日记形式还原小鹿认知变化的心路历程，重点探讨“小鹿为什么改变想法”这一核心问题。随后延伸至“我的闪光点”活动，通过自评、“同学眼中的我”互评等方式，多角度认识自我特点。最后开展“特长展示会”，在实践中验证自我认知，帮助学生建立全面的自我认识。
“不同情况不同选择”维度教学实施。在哲学对话中，教师提出“如果环境改变，价值判断会怎样变化？”(辩证层)等问题，引导学生思考环境与选择的关系。教师设计“价值天平”活动，让学生用具体事例说明不同情境下的价值选择，如“在运动会上体能和技巧的关系”。通过创作“现代版寓言”的活动，让学生将价值思考融入新的故事情境，设计不同环境下小鹿该如何选择故事情节，理解灵活思考的重要性。这种观点碰撞有效培养了学生的批判性思维和辩证思维能力，完成从理解到创造的升华。
3) 多元评价的实施策略
在评价方面，本案例建立了多维度的评估体系。教师通过观察学生在“价值听证会”中的表现，评估其角色理解、观点表达和论证能力的发展水平。学生的辩论发言被记录下来，作为分析其思维逻辑和批判能力的重要依据。在创作环节，教师不仅关注作品的创意性，更重视其中体现的价值思考深度。这些多元化的评价方式，既包括即时的过程性评价，也包含阶段性的成果评价，较好的反映了学生在价值认知、辩证思维等方面的发展状况。
(三) 案例三：古诗教学——《题西林壁》
1) 哲学主题的提炼与开发
苏轼的这首《题西林壁》通过“不识庐山真面目”的独特体验，展现了深刻的认知哲学。在古诗的教学中，设计了三个层层递进的儿童哲学探究主题：首先围绕“观察的多样性”，通过“为什么同一座山看起来不同”等问题，引导儿童思考感官经验的相对性与视角差异；其次聚焦“认知的局限性”，借助“为什么认不清庐山真面目”的追问，探讨人类思维的边界与视角主义的哲学内涵；最后深入“真理的多元探索”，通过“如何接近事物真相”的讨论，启发儿童理解综合视角的重要性，培养批判性思维与开放认知的态度。这三个主题既包含认识论的核心命题，又扎根于儿童对视角差异的直观体验，以古诗意象为桥梁，将哲学思考自然融入具象认知，契合小学生从具体形象到抽象思维的认知发展规律。
2) 教学活动的设计与实施
在古诗《题西林壁》的哲学探究教学中，设计了三个层层递进的教学环节，每个环节都紧扣诗歌蕴含的哲学思想，并采用适合儿童认知特点的活动形式展开。
第一阶段围绕“观察的多样性”展开，通过“山的想象”游戏引导儿童闭眼想象并画出心中的山，再展示不同角度的庐山照片，让学童直观感受“横看成岭侧成峰”的意境。这个环节重点探讨“为什么同一座山看起来不同”的问题，帮助儿童理解感官经验的相对性。在生活迁移环节，通过比较家长、老师对同一事件的不同看法，进一步深化对视角差异的理解。
第二阶段聚焦“认知的局限性”，采用改编版“盲人摸象”游戏，让各组通过不同感官探索同一物体并描述感受。这个生动有趣的活动自然引出“为什么你们的描述不一样”的哲学追问，让儿童切身体验认知的边界。随后的角色代入思考环节更具挑战性，引导学童想象蚂蚁、小鸟等不同生命体眼中的庐山，制作“视角转换卡”则帮助他们在具体情境中实践多角度思考。
第三阶段深入探讨“真理的多元探索”，精心设计的“拼图挑战”合作游戏让各组通过信息共享来拼出完整图画，这个活动巧妙地诠释了全面认知的重要性。苏格拉底式提问环节通过“没有全视角就一定会犯错吗”等开放式问题，激发深度思考。最后的“真相调查表”实践任务将哲学思考延伸至日常生活，培养儿童在实际问题中运用多元视角的能力。
整个教学设计遵循“体验–反思–应用”的认知逻辑，每个环节都包含游戏化体验、哲学追问和生活迁移三个要素。从观察差异到认知局限再到真相探索，层层递进的探究过程既保持了哲学思考的深度，又通过趣味活动让抽象概念具象化。课后延伸任务鼓励儿童将哲学思维运用于生活观察，真正实现“学以致用”的教学目标。这种设计既传承了古典诗歌的智慧精髓，又创新了儿童哲学教育的实践方式，充分体现了“寓深刻于生动”的教学理念。
3) 多元评价的实施策略
在《题西林壁》的儿童哲学教学中，设计了与教学活动精准对应的多元评价体系。针对“观察的多样性”阶段，采用“三星评价法”评估学生的想象绘画作品，通过“观察小能手”评价表记录学生在多角度照片讨论中的表现；在“认知的局限性”环节，运用小组互评表和教师观察记录评估“盲人摸象”活动，设计“视角转换星级卡”衡量角色代入思考能力；对于“真理的多元探索”阶段，则采用小组合作评分表评价拼图挑战，用“哲学思考温度计”和“金句收集册”记录苏格拉底提问环节的表现，并通过调查方案评分量规评估真相调查表的完成质量。整个评价体系注重过程性记录，包含成长档案袋、阶段性能力测评和特色奖励机制，实现了教学活动与评价指标的精准对应，确保能够全面、客观地反映学生的哲学思维能力发展。
(四) 教学策略体系
基于多元案例的实践研究，系统构建了儿童哲学融入小学语文阅读教学的“四阶八法”策略体系，为教师实施教学提供了清晰的实践路径。该体系将教学过程科学划分为四个递进式阶段，每个阶段配备两种核心方法：
第一阶段：文本选择。聚焦哲学元素的挖掘，采用“文体分析法”和“矛盾识别法”。教师通过分析不同文体的特征规律(如寓言的隐喻性、古诗的意境美)，精准定位哲学切入点；同时抓住文本中的矛盾冲突(如《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的评价差异)，为哲学对话创设认知冲突点。
第二阶段：教学设计。重在探究路径的构建，运用“问题链设计法”和“情境创设法”。教师需要设计由浅入深的问题序列(基础性→分析性→辩证性→迁移性)，并创设角色扮演、实物观察等沉浸式情境，为后续的哲学对话搭建思维支架。
第三阶段：课堂实施。着力深度对话的促进，采用“苏格拉底问答法”和“思维可视化法”。通过连续追问引导学生深入思考，所提的问题应以生产性问题为主[13]。同时借助思维导图、概念地图等工具将内隐的思维过程外显化，使抽象思考变得具体可感[14]。
第四阶段：评价反馈。关注哲学思维的培养，实施“过程性评价法”和“多元互评法”。建立涵盖课堂观察、作品分析、成长档案等多元评价方式，通过师生互评、生生互评等途径，全面评估学生的思维发展状况[15]。
这一策略体系具有三个显著特征：一是阶段性明确，四个阶段环环相扣，形成完整的教学闭环；二是方法具体，八种方法均配有可操作的实施要点；三是灵活性强，教师可根据不同学段、不同文本类型灵活调整方法组合。
4. 结语
儿童哲学与小学语文阅读教学的融合，为传统语文教育注入了新的活力。本研究通过理论探索与实践验证，证实了儿童哲学在培养学生思维能力和核心素养方面的独特价值。三类文体的教学案例表明，哲学对话不仅能深化文本理解，更能激发学生的元认知能力和生活智慧。未来，需进一步探索不同学段的适应性策略，加强教师哲学素养培训，并开发更系统的评价工具。期待这一研究能推动语文教育从“教知识”向“育思维”的转型，让儿童在阅读中既获得语言能力，也成长为独立思考的“小哲学家”。这一探索不仅是教学方法的创新，更是教育本质的回归——唤醒思考，启迪智慧。