1. 引言
《普通高中英语课程标准(2017版2020年修订)》强调了英语教学中师生互动的重要性，以及教师应对学生表现给予及时、具体的反馈，以促进学生英语综合运用能力的提升[1]。在新课程改革持续推进的背景下，要求英语教师在教学过程中必须密切关注学生反馈的各类信息，并依据这些信息适时且恰当地调整教学策略，也就是说教师必须对学生的各种表现进行及时且有效的反馈。因此，本文通过对国内外教师反馈语领域相关文献的系统梳理和综合评述，旨在全面了解教师反馈语研究的现状与进展，识别当前研究中的不足，并为未来研究提供参考和方向。
2. 研究设计
2.1. 研究问题
本研究拟回答以下几个问题：
1) 国内外教师反馈语有哪些常见分类，其特点是什么？
2) 教师反馈语在教学中有哪些主要功能？
3) 教师反馈语在国内英语教学中是如何应用的？
4) 教师反馈语未来研究方向是什么？
2.2. 数据来源
本研究的英文数据来源于Web of Science、Scopus等国际知名学术数据库，收集了1970年至2024年间发表的与教师反馈语相关的英文期刊论文、及学位论文。检索关键词包括“teacher feedback”“feedback language”“second language acquisition”“classroom interaction”等。
中文数据来源为中国知网学术期刊数据库(CNKI)、万方数据知识服务平台等国内主要学术数据库，收集了1998年至2020年间发表的与教师反馈语相关的中文期刊论文、学位论文。检索关键词包括“教师反馈语”“英语教学”“课堂互动”“语言习得”等。筛选与教师反馈语的定义、类型、功能以及其在英语教学中的应用的相关文献。排除与主题关联度低或仅涉及教师反馈语的边缘内容的文献，优先选择高质量的期刊论文、学术著作以及具有代表性的学位论文。对筛选出的文献进行分类整理，按照研究主题、研究方法进行归类，以便系统分析和总结。
2.3. 研究方法
本研究采用文献综述法，系统梳理和分析了国内外关于教师反馈语的研究成果，旨在全面了解该领域的研究现状与进展，识别当前研究中的不足，并为未来研究提供参考和方向。采用内容分析法，对文献中的观点、理论框架和研究结论进行深入分析。通过归纳和总结，提炼出教师反馈语研究的核心内容和主要趋势。
3. 教师反馈语的定义
3.1. 国外相关研究
Yngve将反馈语定义为“在会话中，听者对发话人的简短回应”这个定义强调了在对话中，除了主要的说话者之外，还有一个次要的沟通通道，即听众通过这个通道提供继续说话的信号或评估，表明他们的理解或兴趣[2]。Yngve的这一定义突出了反馈语在对话中的作用，即在不打断主要说话者的情况下，通过简短的反馈信息来维持交流的流畅性和互动性。
Seliger提出，教师的反馈是对学生回答的反应，学生能够通过这种反应来评估自己回答的优劣，并全面了解自己的学习状况[3]。这种观点强调了课堂反馈在学生自我诊断和评价中的作用，即学生能够依据教师的反馈信息，全面分析自己回答的优点与不足，客观评价自己的学业表现。
Ellis认为教师反馈语是教师对学生的表现所做出的反应，包括教师的纠错、认可、澄清、请求等等。Ellis还提出把“纠正反馈”定义为“对学习者错误表达的回应”[4]。
Wiseman and Hunt认为教师反馈是教师为了促进学生的学习而给出的口头、口头或书面的评价信息，可以帮助学生认识到自己目前的学习水平。如果评价信息的给出更加具体和规范，反馈的效果将会更加深刻[5]。因此，教师的反馈对学习者的语言学习有很大的影响。
3.2. 国内相关研究
尽管中国在教师反馈语领域的研究起步较晚于国际学术界，但近年来已有众多中国学者开始对这一议题进行深入探讨。我国学者杜朝辉、亓华对教师反馈语进行了比较具体的定义，教师对学生课堂表现的评价和回应被定义为教师的课堂反馈语言[6]。这种反馈不仅涵盖了在学生未能响应时，教师所采取的措施，如指派其他学生回答或重新表述问题，还包括对学生回答的积极表扬或消极批评。综上所述，不同学者对教师反馈语的概念有着不同的诠释。普遍而言，教师反馈语被界定为教师针对学生课堂表现所作出的回应。这种回应既能够对学生正确的回答给予肯定，亦能够对学生的错误提供激励性的指导。作为课堂互动的关键要素，教师反馈对于促进学生的语言习得具有重要作用。它不仅能够为学生提供语言输入，还能促进学生对自身学习成果的诊断与自我评价，从而全面分析自身回答的优点与不足，并客观评估学业表现。因此，教师反馈被视为一种重要的教学策略，它通过促进学生对自身学习情况的深入理解和反思，进而优化学习过程和提高学习成效。
4. 教师反馈语的类型
4.1. 国外相关研究
纵观国外学术界对教师反馈语的研究动态时，对于教师反馈语的分类探讨的尤其深入，特别是针对纠错性反馈语的进行了大量的细化分类。
不同学者对反馈的分类不尽相同，从反馈形式的视角来看，英国学者Nunan将教师反馈划分为积极反馈与消极反馈两大类别。其中，积极反馈是指教师对学生的正面行为给予的认可和鼓励；而消极反馈，则是指教师针对学生在语言输出过程中所出现的错误进行的指正[7]。
在Nunan的基础上，依据反馈方式是否直接明，Long将消极反馈语划分为显性反馈和隐形反馈。显性反馈是指在语言交流过程中，教师直接指出学习者的语言错误，并给出正确的答案或解释，隐性反馈是指教师并未直接指出学习者的语言错误，而是通过其他方式暗示或引导学习者发现并纠正错误[8]。在此基础上，Ellis和Erlam对显性反馈和隐形反馈进行了更深入的研究。他们指出元语言反馈和重铸是显性反馈和隐性反馈的典范，对反馈的评估应当置于课堂环境中，其中，教师反馈对学习者的内隐知识比外显知识有更大的影响[9]。此外，Lyster和Ranta进一步发展了消极反馈即纠错性反馈的分类，他们提出了六种纠错性反馈的类型：澄清请求、诱导、重铸、重复、明确纠错和元语言反馈[10]。
基于反馈目的这一视角，Cullen认为教师反馈可分评价性反馈和话语性反馈。评价性反馈涉及到教师基于语言形式对学生回答的评估，而话语性反馈则关注于学生回答内容的实质[11]。还有其他学者提出了其他的观点，Dweck认为，反馈可以分为个人取向型反馈和过程取向型反馈。个人取向型反馈将结果归因于稳定的因素，指向个体的能力或人格特质，是一种整体性判断。相反，过程取向型的反馈将结果归因于不稳定因素，指向行为的过程，是对个体在完成任务过程中的努力程度或所用策略的反馈[12]。
4.2. 国内相关研究
林正军、周沙基于Lyster和Ranta的纠错性反馈分类体系，将教师的反馈语言细分为9种单一类型和7种复合类型[13]。在单一类型的教师反馈语言中，涵盖了积极性反馈、重复、重述、明确纠正、请求澄清、诱导、元语言反馈、扩展和评价等形式。而对于复合类型的教师反馈语言，则主要包括积极性反馈结合重复、积极性反馈结合评价、积极性反馈结合重述、积极性反馈结合元语言反馈、重复结合元语言反馈、重复结合扩展以及重复结合评价等多种形式。
综上所述，国内外学者从不同维度对教师反馈语的类型进行了全面而详细的分类，对教师反馈的分类呈现出多样化和层层递进的趋势。并且国内外对于教师反馈语的分类主要是聚焦于消极反馈即纠错性反馈，进行了大量的细化分类和研究。
5. 教师反馈语的功能
5.1. 国外相关研究
基于课堂分析，Allwright提出了教师反馈的九大功能，这些功能包括：首先，表达赞赏以激励学生；其次，提出批评以指导学生；第三，指出学生的错误以促进自我纠正；第四，分类错误以明确问题所在；第五，提供错误发生的领域以缩小问题范围；第六，给出正确示范以供学生模仿；第七，提示修正策略以引导学生自我改进；第八，建议完善措施以提升学生表现；最后，给予再次尝试的机会以增强学习动机。这些功能共同构成了教师反馈功能的多维框架[14]。
Tsui基于语用学视角，对教师反馈语的功能进行了深入阐释，并总结出了以下四种主要功能：首先，教师反馈语用于对学生的回答表示肯定、赞同及表扬；其次，它反映教师对学生信息的接收及自身观点的表达；再者，降低学生面子受损的风险；最后，它影响话语权的转移与交际过程的持续[15]。
5.2. 国内相关研究
基于维果斯基的支架理论框架，国内学者胥国红对教师反馈语的功能展开了深入的剖析与研究，进而总结提炼出两大核心效能：一是认知功能，它体现在教师通过反馈助力学生跨越当前认知水平，达成更高层次的认知任务；二是情感功能，该功能强调教师利用反馈为学生提供必要的情感慰藉与激励[16]。还有其他学者认为教师的反馈语不仅能够反映知识的内容本身，还能够彰显传授知识的具体方式，同时体现出师生互动的动态特性和连续性，并且展现出教师对学生情感的关注。对其类型与比例的恰当运用，能够激励学生产生更多的语言输出，从而对语言学习产生积极的促进作用。
综上所述，在认知层面，教师反馈语助力学生超越现有知识水平，实现更高阶的认知发展。在情感层面，它为学生提供了必要的情感支持，这对于学生的全面成长至关重要。教师的反馈能够向学生提供语言输入，并促进学生的语言输出，增强师生在语言学习中的互动。此外，教师反馈不仅有助于提升学生的语言学习效果，而且在激发学生对英语学习热情方面也扮演着关键角色。
6. 教师反馈语在国内英语教学中的应用的相关研究
对于教师反馈语在国内英语教学中的应用研究，研究范围主要集中在中学和大学。国内学者们通过课堂观察法，访谈法，调查法等方法，对教师反馈语在中学以及大学英语教学的使用情况和功能进行了大量的实证性研究。以下列举了部分具有代表性的研究。
赵晓红通过访谈、课堂录音和课堂观察的方法分析了8位教师的课堂话语情况，其中通过研究和对学生的访谈显示肯定的反馈能够对学生的学习起到积极的作用，而否定的反馈，特别是批评往往会降低学生的学习兴趣[17]。周星和周韵借助于课堂录音和问卷调查两种研究手段对以学生为中心的课堂中的教师反馈策略进行了全面的考察与分析[18]。研究发现，教师普遍倾向于使用正面的反馈方法，例如通过表扬并附带评论，或者在重复学生回答时给予赞扬。相比之下，直接纠正学生错误的反馈方式较为少见。这些发现强调了在以学生为中心的教学框架内，教师反馈的重要性及其在促进学生语言习得和交际能力发展中的作用。与赵晓红相比，该研究结果更加深入的研究了英语课堂中教师反馈语的使用倾向和类型。
在中学阶段，英语学习的重要性逐步凸显。因此，我国学者对中学英语教学中教师反馈的应用情况给予了更广泛的关注。众多学者从各自的研究视角出发，对其进行了深入分析。
康英通过采用课堂录音转写与问卷调查相结合的质性研究方法，对两位英语教师的课堂反馈语言使用情况进行了深入分析，并辅以对部分课堂片段的描述性评估[19]。研究结果揭示，英语教师在教学实践中日益意识到课堂反馈语言的关键作用，其反馈策略趋向多样化，这不仅增强了学生的可理解输入，也有效促进了学生的语言输出。在情感维度上，教师的课堂反馈对学生产生的影响具有两面性，既有积极效果，也可能带来负面影响。这些发现强调了在教学实践中，教师反馈语言的多样性和情感影响的重要性，以及其在提升学生语言能力中的作用。王怡武和张存选用课堂观察笔录和录音笔音频获取及转写为主要途径，通过对20节英语课堂话语的转写、标注、统计和分析，探索并分析了高中英语教学中教师反馈语的类型、分布及所实现的功能[20]。基于此研究，对反馈形式的改进和一线教师反馈意识和能力的提高提出了建议。
综上所述，国内学者通过多种方法从不同视角，对教师反馈语在中学和大学英语教学的应用进行了大量实证性研究，总的来说肯定了教师反馈语在英语教学中起到了举足轻重的促进学生语言习得的作用，并且就研究结果提出了一系列关于如何提高教师反馈语有效性的建议。
7. 研究展望
综上所述，纵观国内外对于教师反馈语的研究，可以得出以下结论：对于教师反馈语的研究主要集中于：1) 教师反馈语的分类，尤其就纠错性反馈进行了深入划分和研究；2) 教师反馈语的功能研究，主要从语用学等方面出发。近年来，也有不少学者从社会文化理论的视角去开展相关研究；3) 国内教师反馈语在英语教学中的应用情况，主要研究了教师的对反馈语的使用倾向以及使用效果。在未来，基于教师反馈语在英语课堂中发挥着至关重要的作用，对教师反馈语依然可以开展更多的深入研究。如：1) 教师反馈有效性和反馈效果的影响因素研究，综合考虑教师以及学生的个体差异、认知、情感和社会文化水平、元语言知识水平对不同反馈方式的影响；2) 针对不同英语课型，如听说课、阅读课、语法课，开展对不同反馈方式的有效性研究；3) 调查不同学习阶段和不同教育层次下的学习者对反馈方式、反馈类型、反馈时机等的偏好；4) 优化实验设计，拓展研究方法。随着现代人工智能技术和教育科技的发展，可以利用现代大数据模型，收集更多的实验样本并进行分析，提高实验的科学性和有效性。
8. 结语
本研究回顾并总结了国内外对于教师反馈语的相关研究。国内外对于教师反馈语的定义、分类以及功能研究成果颇丰。但是对于教师反馈语的有效性以及其影响因素的研究和研究方法都有待拓展。基于此，为未来的研究提出了一些相关的研究展望。总的来说，教师反馈语是英语课堂中的关键因素，它对于促进学生的语言习得和认知、情感发展以及师生在课堂中的有效互动都有着重要的作用。因此，应该对教师反馈语展开更加深入以及更加有英语学科针对性的研究，以提高教师反馈语的有效性，进一步优化英语教学实践。研究范围主要集中在英语教学领域，对其他学科和教育阶段涉及较少；研究内容对教师反馈语的分类讨论较多，而对其功能、有效性和影响因素的深入分析不足；研究方法以文献综述为主，缺乏系统的实证研究；理论与实践结合不够紧密，对实际教学的指导性建议不够具体。