1. 引言
新时代，思想政治教育的战略地位被提升至前所未有的高度。党的二十大报告明确指出，“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，将思政课作为铸魂育人的核心载体。在此背景下，中学阶段作为青少年价值观形塑的“拔节孕穗期”，其思想政治教育实效性直接关系到国家意识形态安全与民族复兴的人才根基。然而，当前中学思政教育仍面临教学内容与社会热点脱节、教学方法以单向灌输为主等严峻挑战。这种“重知识轻实践、重讲授轻体验”的现状，与“大思政课”要求的全员全程全方位育人目标背道而驰，因此，通过深入分析“大思政课”与中学思想政治教育的内在关联，为当前中学思想政治教育的创新与可持续发展提出切实可行的解决方案，可以有效推动“思政课程”向“课程思政”转化。
2. 理论阐释：大思政课与中学思想政治教育的内在关联
2.1. “大思政课”的核心理念
“大思政课”作为新时代教育改革的重要理念，其内涵不仅在于课堂规模的扩大，而在于育人格局的深刻转变。这一转变从传统学校“小课堂”向社会“大课堂”的延伸，打破了教育的时空限制，将思政教育融入社会生活的方方面面，形成了全员、全程、全方位育人的新格局。2025年《政府工作报告》首次将思政课一体化写入，明确要求全面实施新时代立德树人工程，推进大中小学思政课一体化改革创新。这一政策的提出，不仅是对教育改革战略方向的精准定位，更是对教育治理现代化的系统性谋划。其通过建立学校、家庭、社会三级联动的思政教育共同体，以数字化平台重构教育生态系统，为新时代立德树人工程赋予了全域性、全过程、全要素的实践框架，开创了中国特色社会主义教育发展的范式革命。
2.2. 中学思想政治教育的特殊性
中学思想政治教育的特殊性根植于教育对象的阶段性特征与教育目标的协同性要求。青春期学生正处于身心发展的关键时期，其认知与情感的动态变化决定了思想政治教育必须精准对接其成长规律，才能实现政治认同、道德素养、法治意识与健全人格的有机融合。青春期学生认知发展的阶段性特征为思想政治教育提供了独特的切入点。这一时期，学生思维从具体形象向抽象逻辑过渡，开始尝试用批判性视角审视社会现象。这种认知变化既为政治认同教育提供了理性支撑，也对教育内容的深度提出了更高要求。同时，青春期学生的求异思维与主流价值观的引导之间、个性化表达与集体主义精神的培育之间，始终存在动态博弈。思想政治教育的智慧就在于把握这种张力，既尊重学生的思想多样性，又坚守社会主义核心价值观的引领方向，在这种动态平衡中实现思想政治教育的教育目标。
2.3. 大思政课对中学教育的指导价值
“大思政课”理念为中学思想政治教育提供了全新的实践路径，其核心价值在于突破传统课堂的时空局限，构建“理论 + 实践 + 情感”三位一体的育人体系。
深化价值内化机制，构建认知转化路径。传统思政教育因受限于固定课堂模式，往往仅停留于政治知识的表层传递，致使学生对知识的理解较为肤浅，难以内化为自身价值观。而“大思政课”基于马克思主义认识论，深挖教育过程中的认知规律与价值建构逻辑，创新性建构了“理论认知–实践验证–情感认同”的螺旋式内化机制。该模式将理论教育视为价值认同的认知基础，通过引导学生运用马克思主义立场方法分析社会现象，形成辩证思维框架，继而以社会实践作为认知深化的关键环节，使抽象的政治概念在具象化体验中转化为价值判断能力，最终通过情感共鸣实现价值观的自主建构。
重构教育范式，实现多维要素整合。“大思政课”打破了传统课堂的“知识本位”局限，以系统论思维整合教育要素。在空间维度上，构建“学校–家庭–社会”协同育人场域，通过建立紧密的沟通协作机制，实现教育资源的优化配置与共享，将思政教育从封闭、单一的教室环境拓展至开放、多元的社会生活大课堂，让学生在真实的社会情境中接受全方位、立体式的教育熏陶。在时间维度上，贯通历史逻辑与现实观照，基于历史唯物主义观点，深刻把握历史发展规律，通过深入挖掘历史事件、人物背后所蕴含的价值观念，激活学生对本民族文化的深度认同，使其在回顾历史、展望未来的进程中，明晰当下肩负的历史使命与责任担当。在方法维度上，融合显性教育与隐性渗透，既保持政治理论教育的系统性，又巧妙借助校园文化、社团活动、网络文化等隐性教育载体，在潜移默化中将价值观教育渗透于学生日常学习生活的方方面面，实现显性教育的“明向”与隐性渗透的“润心”相得益彰。
强化主体性培育，激活内生发展动力。区别于单向灌输模式，“大思政课”遵循主体性教育理论，将学生定位为价值建构的能动主体。“大思政课”通过精心创设多元且富有挑战性的问题情境，有效激发学生的批判性思维，在面对多元价值冲突时，引导学生自主分析、辩证思考，从而逐步形成精准的政治判断力，使其能够拨开迷雾，明辨是非曲直。同时，积极运用情感教育手段唤醒学生内心深处的价值自觉，促使社会主义核心价值观不再是外在强加的行为规范，而是转化为学生内心深处真挚的内在精神需求，实现由“要我这样做”向“我要这样做”的根本转变。更为重要的是，通过丰富多样且意义重大的社会实践，持续强化学生的责任意识，让学生在积极投身解决现实问题的具体行动中，切实感受到自身对社会、对国家的重要价值，进而培育起勇于担当的政治责任感与历史使命感。这种教育逻辑实现了工具理性与价值理性的统一，既注重政治认知能力的培养，更着眼于价值信仰的自主生成，为青少年政治人格的完善提供了持续内驱力。
3. 大思政课视域下中学思想政治教育的瓶颈分析
3.1. 内容维度
一方面，教材更新滞后于社会发展。当前中学思政教材虽在理论体系上较为完备，但教材内容的更新速度往往难以跟上社会发展的步伐，导致教学案例缺乏时代性和生活化。前沿议题如数字经济、人工智能等融入程度有限，国家战略如乡村振兴、生态文明等阐释多停留在抽象概念层面，缺乏贴近学生认知的生活化叙事。这种滞后性削弱了思想政治教育的现实感，使学生难以将课堂所学与实际生活联系起来，影响了教育的实效性。从教育社会学的视角看，教材内容的滞后性反映了教育系统在应对社会变迁时的结构性滞后性，这种滞后性不仅限制了学生对社会现象的动态理解，也削弱了思想政治教育的现实针对性。另一方面，跨学科融合机制缺失。思政教育与历史、语文、地理等学科的协同育人潜能尚未充分释放，各学科中的思想政治教育元素往往以碎片化形式存在，缺乏系统化整合。历史课程中的唯物史观教育、语文教材中的家国情怀元素、地理教学中的生态文明理念等未能形成有机联系。这种跨学科融合的缺失限制了学生从多维度理解社会现象的能力，也使思想政治教育显得单一和孤立，难以形成系统的育人合力。
3.2. 方法维度
一方面，单向灌输主导课堂生态。在教学方法上，中学思想政治教育仍然以单向灌输为主，课堂互动多局限于知识问答层面，缺乏深度思辨与情感共鸣。教师讲授时间占比过高，而小组讨论、情景模拟等参与式活动比例较低，这种“重知识传递、轻价值内化”的倾向导致学生对政治理论的认知停留在机械记忆层面，难以转化为情感认同与行为自觉。从建构主义学习理论来看，学生的学习过程应是主动建构知识的过程，而单向灌输模式忽视了学生的主体性，限制了其批判性思维和价值内化能力的发展。另一方面，数字化工具应用浅表化。尽管多媒体技术已普遍应用于思政课堂，但其使用多停留于“PPT替代板书”“视频替代讲授”的初级阶段。部分教师过度依赖现成网络资源，缺乏对内容的深度加工与教学设计，导致技术赋能流于形式化。这种现象不仅未能激发学生高阶思维，反而加剧了课堂内容的碎片化，削弱了思政教育的系统性。从教育技术学的视角看，数字化工具的有效应用应以教学目标为导向，注重内容整合与深度加工，而非简单替代传统教学方式。
3.3. 场域维度
一方面，实践育人平台建设不足。校内实践多以主题班会、征文比赛等常规活动为主，模拟法庭、社会调研等深度实践项目因师资、场地限制难以常态化开展。校外资源开发则面临机制性障碍，社区、红色教育基地、企事业单位等社会资源的利用多依赖临时性合作，缺乏稳定的课程化设计。校外实践活动频次较低，且活动内容与课堂教学衔接松散，育人效果有限。另一方面，家校社协同流于形式。家校合作多局限于作业签字、活动通知等事务性沟通，家长在价值观引导、社会实践支持等方面的参与度较低。社区教育资源的整合更显薄弱，社会组织、行业精英等多元主体难以有效介入思政教育过程。这种“学校孤岛化”育人格局，导致思政教育与社会现实、家庭生活形成“平行空间”，难以构建全员全程全方位的育人生态。
3.4. 评价维度
一方面，评价导向重知轻行。传统思政课教学偏重于学生单一的学业评价，即以学生课程考试分数论高低[1]，对学生价值观内化程度、社会实践表现等维度缺乏有效观测。开放性试题占比不足，评分标准过度强调答案标准化，制约了学生批判性思维的培养。从教育学的视角看，这种评价模式忽视了思想政治教育的价值导向性和实践性，难以全面反映学生的思想政治素养发展水平。另一方面，动态追踪机制缺失。学生政治认同、道德素养的发展具有渐进性与反复性，但当前评价多采用阶段性考试等“瞬时性”测量工具，缺乏贯穿初中三年的成长档案记录。价值观培育效果往往通过短期行为观察或问卷调查进行评估，难以捕捉学生思想转变的真实轨迹，导致教育反馈滞后于实际需求。
4. 大思政课视域下的中学思想政治教育的创新路径
4.1. 课程内容创新：从抽象理论到生活化叙事
首先，开发“时政热点 + 地方文化”校本课程，通过情境化叙事将抽象理论转化为学生可感知的生活实践。以马克思主义生活化理论为指导，将国家战略与地方文化资源深度融合，构建“政治话语–生活经验”的转化机制。通过挖掘地方红色文化、民俗传统中的价值观元素，将乡村振兴、生态文明等宏观命题转化为学生可感知的社区故事、家庭记忆，使理论教育扎根于具体的生活情境。例如，齐齐哈尔将流人文化、烤肉文化、红色文化和民族风俗等当地特色文化融入大中小学思政课中，使学生在丰富的自然资源和历史资源中更加热爱家乡，主动承担起传播特色文化的重要责任[2]。这种生活化叙事不仅增强了课程的现实感，也激发了学生的学习兴趣和认同感。
其次，构建“学科融合”主题模块，打破学科壁垒，形成多维度的育人合力。这种多维度的育人模式能够促进学生批判性思维的发展，使思想政治教育从单一知识传授转向综合素养培养。学校可以组建跨学科团队，打破学科界限，组织思政、历史、语文、地理等多学科教师共同参与主题模块的设计。定期开展跨学科研讨活动，分享各学科知识与思政教育的契合点。同时，积极设计开展融合教学活动，如举办“法治文化读书会”，学生阅读历史、文学等学科相关书籍，分享读书心得，培养批判性思维，实现从知识理解到价值认同的深度转化。例如，我们可以借鉴Calder Hollond等[3]将高等教育的生物化学课程中整合反种族主义、社会正义和社会公平主题融合的案例。上过该课程的学生表示该主题的加入增加了课程材料的相关性，使他们明白了“种族偏见和其他社会偏见是如何对生物化学的发展造成影响的”，并对“未来在化学课程中包含类似的教育主题”表示高度支持[4]。
4.2. 教学模式重构：情境化与项目化实践
首先，构建“双线融合课堂”，将线上资源与线下活动有机结合。线上平台通过虚拟仿真、互动问答等技术，构建“数字孪生”社会场景，为学生提供沉浸式学习体验；例如，利用虚拟仿真技术构建虚拟社会场景，模拟政府机构、企业运营等，让学生在虚拟环境中体验社会角色和政治参与。同时，设置互动问答环节，教师及时解答学生疑问，增强线上学习的互动性。线下课堂则聚焦深度对话与思辨，运用角色扮演、辩论研讨等形式，引导学生在价值冲突中形成理性判断。例如，在讲解“民主决策”时，组织学生模拟社区议事会，扮演不同利益相关方，就社区公共设施建设等问题进行辩论和协商，引导学生在价值冲突中形成理性判断。这种双线协同模式突破了传统课堂的时空限制，使知识传递与价值内化形成动态平衡。
其次，设计“社会实践项目”，将课堂延伸到社会场域。将基层治理、生态保护等社会议题转化为实践任务，要求学生通过实地调研、方案设计等环节，在真实情境中运用政治理论解决问题。结合社会热点议题和学生兴趣，确定社会实践项目主题，如“社区生态保护行动”“基层社区文化传承调查”等。教师指导学生制定项目计划，包括项目目标、实施步骤、时间安排等。同时，在学生进行实地调研、方案设计等实践环节时，教师提供全程指导。例如，在学生调研社区生态保护现状时，指导学生如何设计调查问卷、收集数据、分析问题等，帮助学生在真实情境中运用政治理论解决问题。这些项目化实践活动不仅增强了学生的社会责任感，也使思想政治教育从“纸上谈兵”转变为“行动育人”。
4.3. 育人场域拓展：家校社协同机制
首先，建立“家长思政讲师团”，邀请不同职业的家长走进课堂，分享行业故事与职业体验。一方面，学校广泛发动家长，根据职业特点和教育能力选拔合适家长组成讲师团。对讲师团成员进行培训，包括教育理念、教学方法、思政知识等方面的培训，提升其授课水平。例如，邀请医生家长讲述救死扶伤中的责任与担当，工程师家长分享科技创新背后的艰辛与价值等，引导家长从“教育旁观者”转变为“价值观共建者”。另一方面，设计亲子共学活动，如“家国情怀亲子阅读”“社会角色体验亲子行”等。在活动中，家长与孩子共同学习、共同成长，弥合学校教育与家庭认知的价值鸿沟，让学生从多元视角理解社会角色与价值观。
其次，联动地方博物馆、法院等机构，开发“社会大课堂”实践基地。学校要积极拓展合作机构、策划实践活动，制定实践基地课程化运行方案，将实践活动纳入学校教学计划。定期组织学生到实践基地学习，确保实践基地的常态化运行，使社会场域成为政治社会化的实践课堂。例如，与法院合作开展“模拟法庭”活动，让学生扮演法官、律师、原告、被告等角色，亲身体验法律程序；与博物馆合作设计“红色文化研学”路线，学生在专业讲解员带领下，深入了解历史事件和革命精神。
4.4. 评价体系改革：过程性与发展性并重
首先，应强调评价的过程性并且关注个体差异，关注知识与技能、情感、态度、价值观与过程和方法与整合[5]。例如，通过引入“成长档案袋”，明确档案袋的内容和记录方式。在认知维度，收集学生的作业、测试成绩、学习心得等，追踪理论理解深度；在情感维度，记录学生在课堂讨论、社会实践中的情感表达和价值认同变化；在行为维度，整理学生参与社会实践、志愿服务等活动的表现和成果。同时，制定详细的过程性评价指标，涵盖学习态度、课堂参与、作业完成、小组合作等多个方面。教师根据评价指标定期对学生学习过程进行评价，并及时反馈给学生，帮助学生了解自己的学习情况和进步程度。
其次，开发“行为观测量表”，组织专家和教师团队，从责任担当、批判思维、合作意识、创新精神等维度设定观测点。例如，在责任担当维度，可设定“积极参与社会公益活动”“对班级事务负责”等观测点。在这一过程中，通过课堂发言记录、小组互动分析、社会实践日志等多种途径收集学生行为数据，并运用数据分析方法，综合评估学生价值观内化程度，及时发现其中存在的问题和不足。最后，为使评价结果更具立体性和真实性，引入同伴互评与教师观察的双向反馈机制，定期组织学生进行同伴互评，分享彼此的优点和不足；同时，教师也根据平时观察和评价结果，给予学生针对性的指导和建议，从而有效破解“考卷测不出价值观”的困境。
5. 大思政课视域下中学思想政治教育的保障机制
5.1. 完善制度保障
“办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯穿党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题”[6]。一方面，坚持党的全面领导。马克思主义教育理论强调教育作为意识形态工作的重要组成部分，必须坚持党对教育工作的全面领导。从“领导”层面看，就要坚持社会主义办学方向、坚持立德树人、“四个服务”导向，以确保方向正确、保障有力、成效显著[7]。另一方面，以政策供给驱动改革纵深，将大思政课建设纳入地方教育发展规划，明确跨学科融合、家校社协同等核心改革的权责边界与实施路径。通过立法保障或行政规章形式固化课程创新、实践育人等关键环节的资源配置标准，确保政策执行的连贯性与强制性。
5.2. 加强师资队伍建设
师资队伍是“大思政课”改革的核心支撑，其专业素养与实践能力直接影响教育效果。一方面，精准调研各学段思政课教师配备情况，支持具有马克思主义理论学科背景的教师转岗到思政课教师岗位上来，形成“专职为主、专兼结合”的思政课教师队伍[8]，并定期开展“大思政课”专题培训，提升教师的理论水平与实践能力。另一方面，建立“思政教师 + 校外导师”双导师制，整合社会资源丰富教学内容。深入挖掘区域资源，整合优秀思政课教师、著名企业家、道德模范以及教授专家资源，邀请他们走进课堂分享实践经验与价值感悟。例如，邀请当地法院法官参与“法治教育”模块教学，通过真实案例分析帮助学生理解法律原则。双导师制不仅拓宽了教师的视野，也为学生提供了多元化的学习资源，增强了思想政治教育的现实感与感染力。
5.3. 搭建资源整合平台
构建区域思政教育资源协同平台是破解资源分散、利用效率低下的关键举措。协同平台建设在教学协同、科研协同、实践协同方面，可以结合区域特点，打造比较完善的思政课教育基地[9]。一方面，建立区域思政教育资源共享库，整合教案、教学视频、实践基地名录等资源。通过利用协同机制提高资源利用率，缓解了部分学校资源匮乏的问题。另一方面，促进中小学思想政治教育数字化转型。在数字经济时代，思政教育数字化转型是必然趋势。要明确数字化转型的教学目标、加强中小学基础设施建设，充分利用思政政治教育资源，发挥中小学生在数字化转型过程中的主体作用。