1. 问题的提出
1.1. 基于国家相关政策性文件的指引
幼儿教育是教育体系中的基石，各类幼教机构需深化教育体系建设，旨在促进幼儿全面且均衡的发展。我国幼儿园课程体系精心划分为五大领域，其中社会教育维度尤为注重培养幼儿的人际交往乐趣，倡导合作、分享精神及同理心的培养。依据我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》的核心理念，“幼儿需认知并践行日常生活的基本社会礼仪与规范”，这强调了社会行为教育的重要性[1]。进一步地，在《3~6岁儿童学习与发展指南》中，明确将“人际互动与社会适应能力”视为幼儿社会性学习的核心议题，强调幼儿在与成人及同龄伙伴的互动中，学会和谐相处与尊重差异[2]。鉴于此，幼儿教育应聚焦于幼儿社交技能的培育，通过构建积极的交往环境，加速其社交技能的发展，从而为其未来融入社会奠定坚实基础。我们应紧随国家教育政策的导向，紧密结合幼儿身心发展特点，精准施策，有效促进幼儿建立健康、和谐的社交关系，为其终身发展奠定良好基石。
1.2. 幼儿社会性发展对幼儿全面发展有着重要作用
幼儿社会性成长的重要性，绝非单一维度所能涵盖，而是深刻贯穿于其整个成长轨迹之中，对心理健康的稳固、认知能力的拓展、情感交流能力的提升、行为规范的内化，乃至日后的学术成就与职业成功均产生着深远影响。在与成人及同伴的互动中，幼儿逐步构建起安全感这一心理健康的基石；通过细致的观察与模仿，他们习得社交互动之道，进而促进了社会认知能力的飞跃；参与社交活动，幼儿不仅学会了共情，理解他人的情绪与需求，也提升了自我情感表达的技巧，深化了与周围人的情感纽带。此外，社会性发展是幼儿道德观念塑造的关键过程，引导他们明辨是非，树立正确的价值观。尤为重要的是，与同伴的交往实践为幼儿提供了宝贵的社交技能学习机会，这些技能将是他们未来人际关系网络构建的重要基石。同时，社会性发展还赋予了幼儿更强的适应力与韧性，使他们能够更从容地面对生活中的各种挑战与变迁。
综上所述，幼儿社会性发展的全面性与深远性不容忽视。它不仅关乎幼儿个体幸福感的建立，更是其未来如何在社会中立足、发挥积极作用的关键因素。因此，促进幼儿社会性发展的工作应当被置于幼儿教育的重要位置，以确保每一位幼儿都能在健康的社会性环境中茁壮成长。
1.3. 同伴交往在幼儿社会性发展中扮演着重要角色
亚里士多德指出，人的本质与社会发展紧密相连，脱离社会的个体，既非神祇亦非野兽，这一见解虽与现代观念存在细微差异，但学术界广泛认同人的成长不可脱离社会土壤。幼儿，作为人类社会的幼苗，其心理发展亟需学校、家庭与社会的协同培育。多样化的环境孕育着各异的社会关系网络，幼儿在这些环境中亲身体验，逐步揭开“社会”这一概念的神秘面纱，此过程构成了幼儿社会化的关键一环，是其成长旅途中不可或缺的一步。
幼儿园作为幼儿踏入的首个“微型社会”，扮演着至关重要的角色。在这里，幼儿通过多元化的互动方式学习社交技巧，推动其社会性发展迈向新高度。研究表明，与同龄伙伴间的良好互动，能够显著促进幼儿的社会性成长。随着年岁的增长，幼儿愈发倾向于与同龄人建立沟通桥梁，这一过程中，他们需应对纷繁复杂的同伴关系，掌握多样化的交往策略，从而在实践中不断锤炼并提升其社会交往能力。
2. 概念界定
2.1. 同伴互动
陆小庆(2010)在研究中指出，同伴互动是指幼儿同伴互动的行为，是幼儿与同伴互动的过程当中相互影响，相互作用的行为，是同伴交往的重要方面之一[3]。王秀秀(2015)把同伴互动界定为：“发生在自发性游戏过程中的，与游戏主题和内容相关的同伴相互作用的过程。是指一个或多个幼儿通过语言、动作等方式与其他幼儿所成的模仿、对话、协调的共同建构过程。”[4]因此，这里将同伴互动定义为：幼儿同伴互动行为，是指发生在一日生活中幼儿之间的互动行为，行为包括语言、动作、情绪等。这种互动是一种平行交往，互动由一方幼儿发起，另一方给予语言、动作、情绪等方式的回应。
2.2. 社会性
陈会昌(1994)教授指出，对于“social development”这个词，西方学者并不重视给予其确切的界定[5]，他们更重视寻找和搜集关于儿童社会发展的实证资料，相比之下，我国学者对社会性发展的界定给予了更多的关注，在我国，社会性发展的表述主要有以下几种：卢乐山(1995)教授在《中国学前教育百科全书》中将社会性的概念界定为：“社会性指人们通过进行社会活动，与他人建立关系，在领会、掌握和遵守社会行为准则的基础上，进一步对个体行为进行控制和规范的心理特征。”[6]孟庆艳(2015)认为，社会性在广义上是指个体的行为方式和心理特点在社会生活中的反映，从狭义上说，社会性是以人的生理特性为基础而产生的对社会生活的适应能力[7]。邹晓燕(2015)教授在其《学前儿童社会性发展与教育》一书中指出：“社会性是指人们在社会生活和人际关系中所持有的稳定的心理倾向和行为模式的总和”[8]。郑淮(2007)认为，幼儿社会性发展是个体在社会化进程中的习得的内容，包括幼儿的情绪，自我概念，社会适应与交往等行为，“合群”与“不合群”在日常生活中也是幼儿社会性发展状况的一种体现[9]。
3. 理论基础
3.1. 班杜拉社会学习理论
班杜拉在其社会学习理论框架内深刻阐述了人类复杂行为的习得性本质，即这些行为主要通过后天经验积累而塑造。该理论核心之一聚焦于一个对幼儿发展影响深远的机制——观察学习，它指的是个体通过观察他人行为来习得新知识与技能的过程。具体而言，幼儿在与他人的互动中精心挑选模仿对象，细致观察并尝试复刻其言行举止，这一过程不仅是知识传递的桥梁，也是行为塑造的关键路径，更是社会性的表现。因此，幼儿在同伴交往中的模仿行为也反映了其社会性的发展。
3.2. 群体社会化理论
群体社会化理论认为儿童的社会化可以通过群体意识促进其发展[10]。儿童随着年龄的发展，儿童更倾向于和同龄人进行交往。儿童的同伴群体形成后，儿童的社会发展主要在群体中发展。在儿童的群体活动中，儿童会慢慢的学会所在群体的文化、规则等。幼儿进入幼儿园后，群体意识逐渐开始变得强烈，为了使自己尽快融入集体，并与其他同伴交往，儿童会在交往中慢慢形成自己的行为风格。在这一过程中形成的风格，会对之后的社会性产生重大影响。人的发展离不开周围环境的影响，幼儿在群体中学会规则，获得交往技能，有利于社会化的形成。
3.3. 布朗芬布伦纳的生物生态学理论
尤里·布朗芬布伦纳提出了发展研究的生物生态学理论，他描述了影响人的三水平嵌套结构，分别为小环境系统(直接环境成分，如家庭)、外环境系统(本地机构，如学校和工作场所)以及大环境系统(大背景，包括文化价值观、经济政策、政治进程)。为了反映小环境、外环境和大环境系统之间的动态交互作用，布朗芬布伦纳又命名了第四个系统——中环境系统——表示其他几个系统之间的互动[11]。因此，本研究中幼儿同伴交往中的社会性发展也体现了小环境、大环境等的影响。
4. 研究设计
4.1. 研究方法
4.1.1. 观察法
观察法是一种在自然状态下或预先设置的环境中，对被研究对象的言语、行为等进行有目的、有计划的观察、记录，以期获得其心理活动变化和发展规律的方法。在观察研究中，研究者不介入教师的教学活动和幼儿的自主活动，采用非参与式观察，不干扰幼儿的行为，并将互动行为做到客观真实的记录。
4.1.2. 案例分析法
案例分析法，也称为个案分析方法或典型分析方法，是对有代表性的事物(现象)进行周密而仔细的研究，以获得总体认识的一种科学分析方法。研究者通过对幼儿同伴互动行为的观察和收集到的观察记录进行案例分析，是对观察法的补充，通过案例分析对幼儿的同伴互动加以剖析，进一步全面、动态地展现幼儿园一日生活中同伴互动行为，互动时使用的策略等进而体现其社会性的发展。
4.2. 研究对象
本研究选取某市的一所示范幼儿园，通过两次下园观察，观察时间都在周五下午，对幼儿在同伴互动中的社会性发展进行细致的观察，形成了6份观察记录。观察对象的基本信息见表1。
Table 1. Basic information of observation subjects
表1. 观察对象基本信息
编号 |
性别 |
年级 |
小A |
男 |
大班 |
小B |
女 |
大班 |
小D |
男 |
中班 |
小E |
女 |
中班 |
小F |
男 |
中班 |
小G |
女 |
中班 |
4.3. 研究过程
在研究幼儿同伴交往中的社会性发展问题时，合理的研究设计是至关重要的。本研究的目的是通过系统的观察和分析，了解幼儿在社会交往中的行为表现及其发展特点。研究设计包括以下主要步骤，见图1。首先，明确研究的问题和概念界定，确保研究的方向和方法具有科学性和针对性。其次，进行具体的研究设计，包括确定研究方法、设计观察记录表以及实施观察。在确定研究方法的过程中，本研究选择采用质性研究中的观察法，通过设计详细的观察记录表，确保能够全面、准确地记录幼儿同伴交往中的行为。在观察实施后，进入资料整理与分析阶段。该阶段包括一级编码、二级编码和三级编码，通过逐级编码分析，深入挖掘观察数据中的信息和模式，从而得出有价值的结论。最后，基于分析的结果，提出相应的建议，以促进幼儿社会性发展的优化和提升。整个研究设计流程如图所示，确保研究过程严谨、科学，研究结果可靠、实用。
Figure 1. Research design flowchart
图1. 研究设计流程图
4.3.1. 观察设计
观察提纲是整个收集数据阶段的指导性资料，是由围绕研究主题设计的粗线条组成的，只是在观察过程中起提示作用，所以设计得简洁明了。观察提纲主要包括观察主题，观察目的，观察对象基本信息，观察地点等信息。
4.3.2. 观察实施
在观察的过程中，当有幼儿和笔者进行交流的时候，研究者尽量采用式的方式给予回应，在尽量不干扰幼儿活动的情况下，保证观察到记录能够反映幼儿真实的情况，能够在自然的状态下对幼儿互动进行观察记录，严格遵守研究伦理，提前和幼儿园负责人沟通好，严格遵守负责人提出的注意事项，例如不对幼儿进行录像，不随意摆弄幼儿的物品，尽量不干扰幼儿的活动等，保证观察对象的个人信息做好绝对保密工作，研究者的整个研究过程恪守学术伦理，符合质性研究中的伦理道德原则。
4.3.3. 资料收集
本研究主要以观察法作为主要的研究方法，研究者对某幼儿园中幼儿的同伴互动进行两次观察，并对观察结果客观记录，对互动的过程行为尽量做到详细的描述，以确保观察资料的真实性和可靠性。对于整个同伴互动的过程，研究者主要采用白描的方式来进行记录，力求资料的客观性和真实性。
4.3.4. 资料整理与分析
第一步，初步整理所得资料，在观察结束后，研究者对于当天收集到的资料进行整理，由于观察过程中时间限制以及不许拍摄视频等限制，资料收集需要进一步整理以便后期分析写作。
第二步，对收集的资料的第二次整理，研究者把初步整理得到的资料反复阅读，把幼儿同伴互动中的行为要素以及互动环节整理出来，汇总成一个基本的分析框架。
第三步，根据汇总的分析框架，研究者再次登录互动事件，进行编码，从开放式登录到主轴式登录，最后进行核心登录，一步步摘取资料，进行质性分析，查找相关文献资料，寻找对本研究有参考价值的相关理论，对材料中呈现的现象进行解释，以及提出建议。
5. 结果分析
在研究幼儿同伴交往中的社会性发展问题时，通过多个案例的观察以及对观察信息的编码(见表2)我们可以清晰地看到幼儿在解决同伴互动中的冲突、集体教学活动中的交往行为以及通过模仿发展社会性方面所展现出的年龄相关差异和策略变化。这些观察结果表明，幼儿在社会性发展的过程中，随着年龄的增长，逐渐掌握了更合理和有效的冲突解决策略，更易于在集体教学活动中表现出积极的交往行为，同时也通过同伴间的模仿促进了自身的社会性发展。下文中，我们将详细讨论这些发现及其对幼儿教育的启示。
Table 2. Coding of observational information
表2. 观察信息的编码
案例摘取 |
一级编码 |
二级编码 |
三级编码 |
幼儿小E听见了但是没有理会，没有顾及他，依然滑了下去，达到终点时，刚好踢到了男孩，男孩感到很生气，用手使劲地推了小E一把。 |
“推了一把” |
肢体推搡 |
解决冲突 |
小B骑过来说“你们都骑慢点不就好了”“走吧！我们去前面骑，前面
好大”，一起向前骑去，小B还不忘叮嘱后面的小伙伴骑慢一点，不然
又会被撞到。 |
“你们都骑慢
点不就好了” |
积极干预 |
小C主动说起他的困难“这怎么让水从这边流到这里啊？”有的小朋友
蹲下来看这个搭建的水管通道有什么问题，有的小朋友到处寻觅，突然眼
睛看见了漂浮在水上的连接口，兴奋地说“用这个！”小C说“那我们来试试吧”，孩子们尝试合作建构水管通道，小C主动提醒“要把这个转紧，不然就不行”，在自己尝试几次后，还指导旁边的小朋友。 |
“那我们来
试试吧” |
沟通协作 |
积极交往 |
当周围小朋友在拍球时遇到困难，他主动上前说“不是不是，你别拍旁边”，拿起自己的球示范给周围的小朋友看，“看！是这样，1, 2, 3……” |
他主动上前说 |
主动帮助 |
这时，他注意到旁边的小朋友跳得很好，便停下来观察她的跳绳方式。
小F开始模仿同伴的手腕动作和跳跃节奏，明显感觉到他跳绳的技巧有所
提升。他连续跳了十几下，没有出现之前那样频繁的失误。 |
便停下来观察
她的跳绳方式 |
停下观察 |
模仿观察 |
5.1. 幼儿的年龄影响同伴互动中冲突的解决
随着幼儿年龄的自然增长，其同伴间的互动行为呈现出逐步增多的趋势。具体而言，从低龄的小班到较高年龄段的中班，特别是中班阶段，同伴互动的频次显著提升。然而，进入大班后，虽然互动次数的增长不再如中班时那般显著，但在互动过程中，幼儿解决冲突的策略却发生了更为明显的变化，展现出更高的合理性与主动性。这一转变表明，幼儿在社会性发展过程中，面对冲突解决的能力与方式存在着年龄相关的差异性，即随着年岁的增长，他们更加擅长以积极、合理的方式处理同伴间的互动冲突。
案例一：(中班)在攀爬区域，我看到有六七个中班孩子在这里玩耍，三四个小孩已经爬上了小平台，而下面还有两个小孩想要爬上去。这时幼儿小E准备往下滑，但是下面刚好有一个男生尝试往上攀爬，并大声喊着：“别下来，我要上去！”幼儿小E听见了但是没有理会，没有顾及他，依然滑了下去，达到终点时，刚好踢到了男孩，男孩感到很生气，用手使劲地推了小E一把。
案例二：(大班)一场愉快的骑车游戏开始了，但在骑车的过程中，由于小C快速的踏着三轮车，不小心和迎面骑来的小三轮车撞到了一起，小C生气的说“你撞到我了！”对面小朋友也不甘示弱的回复到“你也撞到我了！”小C哑口无言，小B骑过来说“你们都骑慢点不就好了”“走吧！我们去前面骑，前面好大”，一起向前骑去，小B还不忘叮嘱后面的小伙伴骑慢一点，不然又会被撞到。
在案例一中，我们不难发现小E在下滑动作执行前，缺乏对周遭环境的全面审视，尤其是对下方幼儿攀爬活动的忽视，且对同伴的警示呼喊未作有效回应，这反映出其在沟通机制上存在显著的不足。被意外触碰的男孩，由于疼痛或惊恐的触发，情绪骤变，以直接的肢体推拒作为回应，此举彰显出其情绪调节与自我控制能力的待提升之处。该案例揭示，冲突的化解过分依赖于即时的物理性反应，缺乏必要的沟通对话与协商过程，凸显了幼儿阶段在处理类似冲突时策略构建的不成熟性，同伴交往中社会性发展较差。而案例二中，小C与对面小朋友在骑行碰撞后，双方均表现出初步的不满情绪，并陷入相互指责的循环中，这标志着冲突情绪的初步显现。然而，关键在于小B的及时且有效干预，他作为第三方角色，迅速介入冲突现场，提出了旨在减缓速度以避免再次碰撞的解决方案。此举措不仅遏制了争执的升级，更在小B的引导下，促使双方接受了这一建议，并携手采取了行动，继续享受游戏的乐趣，这一过程充分展示了孩子们在合作与协商方面的积极能力与潜力。因此，可以看出幼儿的年龄影响同伴互动中冲突的解决。
5.2. 在集体教学活动中容易引发幼儿的积极交往行为
在集体教学活动中，教师通常给予幼儿明确的学习和探索任务，幼儿由于有共同的目标，往往会选择与同伴共同制定计划，参与分工与合作，出现积极的交往活动，而在自由游戏活动中，由于幼儿的兴趣差异性等，幼儿通常选择不同的活动，交往行为出现较少，并通常体现为对玩具，材料的争抢引发的冲突。因此，在集体教学活动中幼儿往往会选择积极的与同伴进行交流，讨论，共同解决问题。
案例一：在玩水过程中，小C尝试搭建起水管通道，但由于没有注意到水管接头的使用，水管通道失败了，小伙伴们注意到了小C的举动，小C主动说起他的困难“这怎么让水从这边流到这里啊？”有的小朋友蹲下来看这个搭建的水管通道有什么问题，有的小朋友到处寻觅，突然眼睛看见了漂浮在水上的连接口，兴奋地说“用这个！”小C说“那我们来试试吧”，孩子们尝试合作建构水管通道，小C主动提醒“要把这个转紧，不然就不行”，在自己尝试几次后，还指导旁边的小朋友。
案例二：刚入园时，我看到大班的很多的孩子们都会选择在班级外的运动场地进行拍皮球。小A非常兴奋地参与到拍皮球的游戏中，他先是小心翼翼地拍了几下，然后逐渐适应享受这个过程，他用双手握着球，用力向上抛，然后尽全力去拍，经过几分钟的练习，他已经能够熟练掌握拍皮球的要领，几乎都是单手拍，并且连续拍十几下都不会掉。当周围小朋友在拍球时遇到困难，他主动上前说“不是不是，你别拍旁边”，拿起自己的球示范给周围的小朋友看，“看！是这样，1, 2, 3……”
从案例一中可以看出，在合作过程中，小C不仅积极参与，还主动承担起指导的角色，提醒同伴如何正确连接水管，这种角色分工和相互指导的行为促进了幼儿间的有效沟通和协作。它展示了幼儿在集体活动中不仅能够自我学习，还能在适当的时候成为他人的“小老师”，这种双向的学习过程对于促进幼儿的社会性发展具有重要意义。整个过程中，孩子们通过相互鼓励、分享想法和共同努力，不仅解决了实际问题，还加深了彼此之间的情感联系。在案例二中，小A从初学者的尝试到熟练掌握拍皮球技巧，其进步过程不仅增强了自信心，也自然而然地成为了其他小朋友的榜样。当其他小朋友遇到困难时，小A主动上前提供帮助，通过示范和指导，展现了良好的同伴互助精神。这种榜样作用能够激励其他幼儿积极学习，同时也促进了班级内积极向上的学习氛围。他通过耐心指导和鼓励，让其他小朋友感受到集体的温暖和支持，从自我探索到主动帮助他人，展现了幼儿在集体活动中自主性和社会适应能力的提升。他能够根据自己的能力水平调整行为策略，并在适当的时候给予他人帮助，这种能力对于幼儿未来的社会交往和团队合作至关重要。综上，两个案例都在集体教学活动中通过不同的方式促进了幼儿的积极交往行为，不仅提升了幼儿的认知能力和技能水平，还促进了其社会性发展和情感成长。
5.3. 幼儿在同伴交往中通过模仿发展社会性
案例：这时，他注意到旁边的小朋友跳得很好，便停下来观察她的跳绳方式。小F开始模仿同伴的手腕动作和跳跃节奏，明显感觉到他跳绳的技巧有所提升。他连续跳了十几下，没有出现之前那样频繁的失误。看到小F的进步，老师走过来表扬了他，并给予了一些改进的建议，比如如何更好地控制绳子长度和调整起跳时机。受到鼓励的小F更加积极地练习起来，还尝试加入一些自己的小变化，比如加快速度等。
幼儿的学习旅程中，模仿占据举足轻重的地位，它不仅是幼儿迅速习得新技能的捷径，更是推动其社会认知深度拓展的关键因素。在目睹同伴跳绳技艺的展现后，小F经历了自我反思与社会比较的过程，意识到自己跳绳技能上的不足，进而驱动他主动调整策略，选取了模仿同伴精湛表现的道路。促使他形成积极向上的自我提升意识，促进了社会性的发展，值得一提的是，小F在模仿的过程中并未完全摒弃个人特色，而是巧妙地融合了自身的创造力与个性，学习到新技能。
综上所述，这个案例充分展示了幼儿在同伴交往中通过模仿行为发展社会性和技能提升的过程。观察、模仿、自我调整、成人支持与指导以及创造性与个性化发展相互交织，共同促进了幼儿全面而健康的发展。
6. 教育建议
6.1. 开展社会领域课程，促进社会性发展
在幼儿园的教育体系中，精心规划社会领域课程对于幼儿的综合成长具有不可忽视的作用。为了有效提升幼儿的同伴交往能力，课程设计上应强化社交互动的内容，并确保这些课程能够全面促进幼儿的社会性发展。这不仅要求我们在集体教学中融入交往课程，还需将社交学习自然地渗透到幼儿的日常生活与游戏之中，以构建一个全方位、多层次的社交学习环境。在具体实施时，幼儿园应基于幼儿的年龄特点和认知发展规律，量身定制适宜的交往课程内容。通过区分不同年龄段的需求，我们可以确保课程既具有挑战性又符合幼儿的实际能力，从而激发他们的学习兴趣和参与度。此外，利用游戏作为教学媒介，是提升幼儿交往能力和促进其社会性发展的高效手段。游戏不仅能够吸引幼儿的注意力，还能在轻松愉快的氛围中培养他们的合作精神、分享意识和沟通技巧。因此，幼儿园应精心设计多样化的游戏活动，以支持幼儿在玩乐中自然而然地发展社交技能。幼儿园应持续优化社会领域课程，通过集体教学、日常生活与游戏等多渠道的融合，为幼儿提供一个丰富、全面的社交学习平台，进而促进其同伴交往能力和社会性发展的显著提升。
6.2. 巧用幼儿冲突，发展社会性发展
教育应根植于生活的自然脉络之中，而幼儿同伴交往能力的提升同样需要融入其日常的点滴互动与生活中。在这些互动过程中，冲突虽为常态，却也是实施有效干预的黄金契机。同伴间的冲突实则蕴藏着促进幼儿全面发展的宝贵机遇，它构建了一个实践社交技巧的生动场景，促使幼儿学会倾听并吸纳同伴的意见，从而培养其视角转换与协作能力。进一步而言，同伴冲突不仅是幼儿自我认知的催化剂，也是他们调整社会关系、深化社会交往能力的关键桥梁。这一过程的顺利推进，离不开教师精心设计的引导策略，教师的角色至关重要，他们需敏锐捕捉冲突中的教育价值，适时介入，以促进幼儿积极解决冲突，进而实现个人与社会的和谐成长。因此，巧妙利用并转化冲突，成为提升幼儿同伴交往能力的重要途径。
6.3. 家园合作，培养幼儿的社会性行为
《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“家长乃幼儿园教育不可或缺的协作伙伴，需秉持尊重与平等的核心理念，积极促进家长深度融入幼儿园教育进程。”[1]家庭教育作为幼儿成长的基石，其深远影响不容忽视。为实现教育力量的最优化整合，幼儿园与家庭需携手并进，于细微处共同塑造幼儿良好的同伴交往模式，强化其亲社会行为，为幼儿的全面发展奠定坚实基础。为争取家长的全面配合与鼎力支持，幼儿园应积极探索多元化的沟通渠道，构建紧密的家校合作机制。具体而言，可采取一系列创新的家园合作模式，以促进双方的有效联动。通过家园双方的紧密协作，共同激励幼儿展现积极的社会行为，如分享、谦让及乐于助人等，引导他们在面对冲突时能够采取建设性策略，既维护同伴间的和谐关系，又能在解决问题的过程中体验到成就感与喜悦。这一过程，正是家园合作对于幼儿亲社会行为培养的生动实践，旨在为其未来的人生旅程铺设坚实的基石。
7. 结语
根据上述的研究，可以发现随着儿童年龄的自然增长，其同伴交往活动呈现出阶段性发展特征。在低龄小班向中班过渡阶段，幼儿间的互动频率出现显著跃升，中班时期成为同伴交往行为快速发展的关键期。当进入大班阶段后，虽然互动次数的增长幅度趋于平缓，但幼儿在互动过程中展现的冲突解决能力却发生质变，具体表现为应对同伴矛盾时策略的合理化程度与主观能动性均有明显提升。这种发展轨迹揭示出：不同年龄段儿童面对人际冲突时，其解决能力与行为模式存在显著的年龄梯度差异，体现了社会适应能力的阶段性进步。其次，幼儿在同伴交往中通过模仿行为发展社会性和技能提升的过程。观察、模仿、自我调整、成人支持与指导以及创造性与个性化发展相互交织，共同促进了幼儿全面而健康的发展，这是符合班杜拉社会学习理论的基本内涵的，与前人研究一致。最后，幼儿在集体活动中不仅能够自我学习，还能在适当的时候成为他人的“小老师”，这种双向的学习过程对于促进幼儿的社会性发展具有重要意义，孩子们通过相互鼓励、分享想法和共同努力，不仅解决了实际问题，还加深了彼此之间的情感联系，促进社会性发展，这体现了环境对于幼儿交往互动的影响，这与布朗芬布伦纳的生物生态学理论是相符合的，因此，提升幼儿的社会性发展也可以从幼儿园、家庭等环境入手。