1. 引言
阅读的本质是认知建构的过程，它不仅涉及语言符号的识别与理解，更需要读者调动已有背景知识，运用逻辑推理能力和发展元认知策略，在文本信息与个人经验之间建立深层联结。在这一过程中，读者通过预测、分析、归纳等思维活动，不断修正和完善对文本的解读，最终形成个性化的意义建构。这种特性决定了有效的英语阅读教学必须关注对学生思维的培养，而非仅停留于表层的语言技巧训练。然而，在如今的英语阅读教学中，仍然存在许多重技巧而轻思维、重结果而轻过程的现象，耗时多且效果不佳。
因此，在此背景下，教师如何在英语阅读教学中有方法、有效果、有意义地教；学生又如何能够在英语阅读课堂中主动地、创造性地、深度地学，成为了英语教学领域一个重要且迫切的议题。这不仅关乎教师个人的专业成长，更关乎整个教育质量的提升和国家未来的人才培养。
2. 思维导图
2.1. 思维导图的理论基础
2.1.1. 图式理论
“图式”(Schema)这一概念是德国哲学家伊曼努尔·康德(Kant Immannel)于1781年首次提出的。他表示，“图式”是连接范畴和经验的中介，它在感性经验与理性能力之间确立了知性过程。此后，“图式”被广泛应用于其他领域，并由此诞生了图式理论[1]。
就阅读而言，图式理论中提到了三种图式：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是学习者阅读的基础，涉及文章的词汇、惯用语、句法和语法方面的知识；内容图式是学习者阅读的障碍，涉及与文章主题有关的内容熟悉度或关于文章内容的过去经验和背景知识；形式图式是学习者阅读的支架，涉及文章体裁和文章组织结构差异方面的知识，有助于学习者把握作者思路、理清段落间的层次和逻辑关系。对于要建立以上三种图式来帮助阅读顺利进行的学生来说，思维导图同样是基于图像式思维来辅助思考的工具。在此帮助下，学生能从被动的信息接收者转变为主动将头脑中已有概念与新文本建立联系的意义建构者。在实际教学中，二者的协同效应尤为显著。对于语言图式的建立，思维导图能够将零散的词汇知识转化为有机联系的语义网络，帮助学生突破词汇记忆的瓶颈。在内容图式方面，思维导图的层级结构可以直观呈现学生旧知与文本新知的关联，有效降低文化差异带来的理解障碍。而在形式图式的培养上，通过思维导图分析不同文体的组织结构，学生能够更清晰地把握作者的写作思路和篇章逻辑。这种多维度的结合，不仅有助于学生进行阅读理解，更有助于他们逐步成为自主的思考者。
由此可见，图式理论与思维导图的内涵是相通的，二者都强调通过构建认知结构来对信息进行组织和处理，帮助学生理解和记忆。前者能为后者在英语阅读教学中的应用提供理论支撑，后者又能为前者理论在英语阅读教学中的转化提供实践工具。
2.1.2. 知识可视化理论
知识可视化是一门新兴研究领域，其根基植于数据、科学计算、信息可视化等，强调通过视觉表征形式来降低认知负荷、促进思维加工，简单来说，就是一种借助直观具象的图形工具来获取知识的手段。乔春雨(2011)认为，知识可视化是通过图解的方法来传递、建构和创新复杂的知识、信息、观点、见解等[2]。赵国庆(2013)则认为，知识可视化这种以图解来表达的方式，大大降低了语言通道的认知负荷，加速了思维的发生[3]。
作为一种知识可视化工具，思维导图将抽象的事物转化成便于接受和认知的图形，从而辅助和补充对文字信息的理解，具象地展示了人类思维的自然表达过程。对于面对复杂且抽象的文本时，初中生往往容易陷入“只见树木不见森林”的理解困境，而思维导图有助于将线性文字转化为放射状的知识网络，既降低了文本语言的理解难度，又提升了学生思维的加工效率。以初中英语教材中常见的叙事文本为例，学生可以借助思维导图直观呈现故事发展的过程绘制故事山，同时通过不同颜色和符号标注其中蕴含的语言难点(时态变化、修辞手法等)，实现语言知识学习与文本深层理解的双重目标。因此，知识可视化理论是将思维导图运用于英语阅读教学的有力佐证。
2.2. 思维导图的定义
思维导图(Mind Map)这一概念的灵感来源于人脑的发散性思维方式。它由英国学者东尼·博赞(Tony Buzan)首次提出，又名“心智导图”“思维地图”等，是一种以图像式思维为基础的工具或是借助图像式思维来辅助思考的工具[4]。
此后，许多国外学者开始围绕这一概念进行研究，并给出了自己的定义。威科夫(Wycoff, 1991)认为，思维导图可以刺激大脑皮层的工作，能够将传统的、单一的思考方式转化成多维的、发散的思维方式[5]。法兰德(Farrand, 2002)认为思维导图从本质上来说是一种有用的学习策略。它能够把复杂的信息转化为由与其相关的词组构成的可视化图形[6]。乔西(Joshi, 2017)则认为，思维导图能有效帮助学习者理解不同观点之间的联系，最终形成想法[7]。一些国内学者也开始对思维导图的概念进行定义。陈敏(2005)指出，思维导图能展现学习者知识和思维的进行过程[8]。杜玉霞、赵淑芳(2017)则认为思维导图是先激活学习者已有的知识和思维，再将新旧知识和思维一并纳入并有序组织，最后呈现大脑多层次思维的过程和结果[9]。
基于以上学者的阐述，结合英语学科特征，本文认为思维导图是一种结合图像式思维和视觉化表达的工具，它通过中心主题向四周辐射出关键词和图像，形成层级分明、色彩丰富的网络结构，以促进学生信息的组织、记忆，以及学习能力的提高。若将其应用于初中英语阅读教学中，则能帮助学生将长难文本信息进行二次处理，简化为不同的图像，最终提高学习效率和发展思维能力。
2.3. 思维导图在国内外领域的发展现状
思维导图这一概念最初被东尼·博赞(Tony Buzan)用于解决学生笔记繁杂，且不利于课后复习的问题，后因其自身优越性受到了各领域的关注和欢迎。由于国内外研究者关于思维导图的研究比较多元化，且考虑到本研究的需要，本研究在查阅并分析归纳了相关文献后对于思维导图在国内外研究领域的发展大概分为以下三类。
2.3.1. 思维导图在国外教学中的应用研究
在思维导图这一有效的“大脑使用指南”提出后，外国教育领域的学者便开始对“在教学中投入使用思维导图是否能有效锻炼学生的思维能力”这一话题进行相关研究。
泰格(Tigner, 1999)对思维导图在教学领域的价值给予了高度评价。他认为，思维导图能够在学生们收集、组织、整理以及记忆重要信息的过程中发挥积极的作用[10]。古德诺夫和朗(Goodnough, K. & Long, R., 2002)的研究进一步揭示了思维导图在教学领域的独特优势，即通过丰富的线条、图形和色彩，为学生提供一个自由表达的思想空间，从而提高其学习速度和效率[11]。基拉特(Harkirat, 2011)在前人研究基础上，将思维导图教学法和传统教学法二者进行比较，重点关注其对学生知识结构质量和丰富程度认知方面的影响。他的研究结果显示，相较于接受传统教学法的学生，接受思维导图教学法的学生在认知结构上表现得更为广泛和深入，其逻辑结构更为清晰和流畅、思维结构的关联性也更为丰富[12]。
2.3.2. 思维导图在国内教学中的应用研究
相比较于国外，思维导图在国内教育领域的研究起步较晚。到20世纪90年代末，有关学者才开始进行相关研究探讨。
1998年，博赞的著作《思维导图：放射性思维》在中国出版发行。我国学者王功玲(2000)受其影响，随之在《黑龙江科技信息》上发表了题为《浅析思维导图教学法》的文章。在文中，她详细介绍了思维导图的发展历程和绘制技巧，并将其用作一种创新的记笔记方法应用到教学实践中。除此之外，她还发现，相比较于传统的记笔记方式，学生在笔记中融入思维导图，不仅能够节约时间，还能显著提升记忆效果，其知识也掌握得更为牢固[13]。
2005年，博赞亲临中国，并借此机会开展了一系列培训活动，推动了思维导图在国内教育领域，涵盖化学、语文、英语等多个学科发展的广泛应用。何露(2009)通过研究思维导图在化学学科中的应用，发现其能帮助学生将零散的知识结构化和系统化，从而有效提升学生们的学习热情和学习效果[14]。高建华(2016)通过实验发现，思维导图在语文课文预习和语文课堂教学中均具有重要作用。它不仅能够提高学生的阅读兴趣，还能够促进学生积极思考，主动构建知识框架，发展学习能力[15]。朱蓉(2022)指出，与较为陈旧单一的传统英语阅读教学方式不同，思维导图能直观呈现课文的框架结构，帮助学生疏通文章脉络，提升学生的抽象思维能力[16]。
2.3.3. 思维导图在国内初中英语阅读教学中的应用研究
当前，国内对于思维导图在初中英语阅读教学中的研究较为具体，主要聚焦于其在实际教学中的应用效果。这些研究旨在为初中英语阅读教学提供创新的、可行的、有效的方案和策略，以促进学生更好地学以及教师更好地教，响应新课改的号召以及素质教育发展的需要。
王叶媛(2018)从散文、小说、诗歌三种体裁入手，运用SWOT分析法分析对比了思维导图阅读法和传统阅读法，并详细探讨了思维导图在初中课外名著阅读中的策略[17]。吉泽红(2019)表示，思维导图可以使冗杂的文字内容图像化，帮助学生快速把握文章主旨，有效促进学生思维能力的提高[18]。朱艳泓(2021)则通过研究思维导图在阅读前、中、后环节的应用，展示了其在不同教学阶段的灵活性和高效性，即教师对课堂的处理更加灵活多变，能够帮助学生迅速抓取文章重点以及剔除无关信息[19]。
综上所述，将思维导图应用于教学领域的研究已有较多的数量，应用到国内初中英语阅读教学中的研究也比较具体，这些都在一定程度上彰显了思维导图在初中英语阅读教学研究中的意义和价值。
3. 思维导图对初中英语阅读教学的价值
3.1. 提高学生阅读兴趣
对于13至15岁，正处于思维活跃、好奇心旺盛时期的初中生而言，英语阅读课堂本应极具吸引力。然而，经大量课堂观察和实践发现，多数初中生在遇到生词密度较高的阅读材料时会主动放弃深度理解，转而采用机械或直接跳过的方式应付课堂任务，表现出消极的课堂参与倾向。
针对这一现象，思维导图这种结合简洁文字和生动图片的知识可视化工具便展现出其独特优势。以人教版《英语》九年级全册Unit 12 Section B 2b为例，教师可先以彩笔绘制“April Fool’s Day”作为中心主题对学生进行视觉强化，然后引导他们梳理英格兰意大利面骗局、减肥水恶作剧和火星人广播三大经典案例作为一级分支，再将每个案例细化为包含“5W”要素的二级分支，并辅以创意图示。最后鼓励学生通过绘制简笔画、添加创意符号等方式标记关键转折点，实现文本信息的个性化视觉转化。这种图文互释的过程符合初中生心理规律和学习规律，将抽象文字转化为多维感官刺激的认知活动，在一定程度上能够提高学生的阅读兴趣。
3.2. 外化师生思维过程
思维是内在的认知活动，因其不可直接观测性，给教学双方都带来了诸多挑战：教师难以全面且精准把握学生在阅读课堂上的思维状态和理解程度，也难以让学生看到自身分析文本、建立关联、推导结论的完整思维路径；学生则难以察觉自身思维的漏洞和不足，更难以目睹自己的进步和成长的轨迹。
正是在这种背景下，思维导图应运而生，成了外化教师教学和学生学习思维过程的有力工具。教师绘制的层级分明的思维导图，能让学生观察到教师原本隐性的思维显性流动，进而快速锁定学习重点。学生自主绘图时，其提取信息、描述对象、推理判断等认知活动，会被强制外化为经其主观加工后形成颜色突出的关键词、箭头连接的因果链等。教师可借此洞察学生思维的真实运作状态，如有人全盘复制内容，说明尚未抓住文章主线；有人对某个细节描绘过度详细，可能表示他对该点格外感兴趣或特别困惑。这种双向显影机制，不仅使“教”与“学”的思维黑箱变得透明，更营造出动态的教学对话空间，最终实现师生思维过程的外化。
3.3. 助力学生巩固所学
思维导图其特有的知识结构化呈现方式有助于学生巩固所学。当学生将零散的信息转化为清晰的图表时，其认知系统会经历双重强化。一方面，关键词提炼与信息分类迫使大脑进行深度语义加工，将文本表层信息转化为长期记忆的认知锚点；另一方面，色彩编码与图像联想激活右脑视觉记忆区，形成文字-图像双重编码，显著提升信息保持率。
以译林版《英语》牛津初中英语九年级上册阅读文本“Music without Boundaries”为例，学生可以通过梳理谭盾的创作背景、音乐元素及文化内涵，构建起以“谭盾的生平”、“谭盾的音乐风格”及其“谭盾对中西方音乐融合的贡献”等为分支的思维导图。同时，他们还可以试图找到不同分支之间的联系，如谭盾如何在作品中体现中西方文化的融合，并在这一过程中不断复习从文本中学习到的结构、内容和语言，实现对人物传记类文本的深度巩固，促进短期记忆向长期记忆的转化。此外，思维导图的动态性和灵活性允许学生不断更新和完善知识结构，随着对目标人物更深入的学习，学生可以持续丰富思维导图的内容。由此可见，思维导图在巩固学生所学方面的实际效果较为显著。
4. 结语
本文探索了思维导图作为一种创新且有效的教学辅助工具，在促进学生发展思维品质方面的重要作用。从理论基础到实践应用，国内外的研究均表明，思维导图具有激发学生的学习兴趣、外化师生思维过程、助力学生巩固所学等价值。随着教育改革的不断深入，思维导图有望成为提高初中英语阅读教学质量、发展学生核心素养发展的重要工具。未来研究可以进一步探讨思维导图在不同教学环境和学生群体中的适用性和效果，以及如何将其与其他教学方法相结合，以实现更优的教学效果。