1. 研究背景及意义
高等教育质量是新时代教育强国建设的核心议题。2018年“新时代全国高等学校本科教育工作会议”提出“以本为本、四个回归”的核心理念，教育部随后发布《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2021~2025年)》，强调构建全方位、多层次的“质量保障”体系，涵盖质量管理、改进及文化培育等多维度要求[1]。然而，地方本科院校尤其是边疆地区高校，受限于办学资源、师资结构及区域发展差异，在教学质量保障体系建设中面临三重矛盾：一是标准化评估指标与区域特色需求适配性不足；二是质量监控机制碎片化与改进追踪缺位；三是质量文化表层化与产教协同薄弱。
伊犁师范大学作为边疆应用型高校，虽通过“督–导–评–改”四位一体模式在师范认证等领域取得阶段性成果，但深入实践表明，其质量保障体系仍存在监控时效性不足、毕业生追踪机制缺失、数字化治理能力滞后等瓶颈。本研究以新一轮审核评估为框架，立足边疆数学教育实际需求，通过构建“六位一体”保障体系，旨在探索一条兼具规范性、适应性及可持续性的质量提升路径。其理论价值在于突破传统评估范式，提出“制度–行动–文化”三维协同模型和“标准–监控–改进–文化”四链驱动运行机制；实践意义则体现为通过智能监控与产教融合机制，强化质量保障体系对区域教育生态的动态响应能力，为同类院校提供可复制的边疆经验。
2. 审核评估与高校内部教学质量保障体系研究现状分析
在全球高等教育质量质量保障运动不断深化的背景下，我国高校教学质量保障体系的构建正面临新的挑战。经历二十余年规模扩张后，我国高等教育已进入内涵式发展阶段，政策重心从基础设施建设转向制度创新与文化重塑。当前推行的审核评估制度通过“以评促建、以评促强”的机制设计，正在重构高校内部质量保障生态。但现有研究对地方院校特殊需求的关照明显不足，在审核评估指标、审核评估结果的应用、质量体系标准、质量监控机制、质量文化培养以及区域协同性等方面存在一些突出问题。
2.1. 审核评估指标与地方院校发展的适配性矛盾
(1) 观测点设置偏离区域需求。现行审核评估体系存在量化指标导向过重的问题，未能有效对接地方院校特色发展需求。具体而言，“实践教学基地数量”等指标仅反映硬件配置规模，却无法有效表征产教融合深度[2]。更具本质性的“行业导师参与度”、“区域产业对接课程比例”等核心要素未被纳入评价框架。特别需要指出的是，行业导师作为校企协同的关键纽带，其参与程度直接影响学生职业素养培育质量，但现行评估体系对此缺乏有效观测维度。同时，地方院校基于区域产业特点开发的特色课程，由于与标准化评估维度的不匹配，往往难以获得相应的政策支持。
(2) 动态调整机制滞后。评估指标更新周期与区域教育发展需求存在显著时滞效应。以师范院校为例，STEM教育与教育信息化等新兴领域对教师素养提出了新要求，但现行评估体系仍侧重于传统师范课程认证标准。地方院校为适应基础教育改革增设的“跨学科教学”“融合教育”等课程模块，因未纳入评估框架，导致培养方案与中小学实际需求产生结构性错位。值得注意的是，部分院校开展的乡村教师定向培养项目，由于缺乏专项评价指标，已明显削弱了服务基层教育的可持续性[3]。
(3) 特色办学评价缺位。现行评估体系尚未建立差异化评价通道，客观上加剧了院校同质化发展倾向。地方师范院校的“小学全科教师培养”“乡村教师定向培养”等特色项目，在评估指标过度强调学术化、综合化的导向下，被迫压缩实践类课程占比以迎合评价标准。更值得关注的是，部分院校开发的“本土文化传承教学”“教育精准扶贫”等特色育人模式，由于继续套用传统师范专业认证体系，导致办学特色呈现渐进式弱化趋势[4]。这种标准化评估导向实质上制约了院校立足区域教育生态的创新能力发展。
2.2. 审核评估结果应用的局限性
(1) 反馈机制单向化。现行评估反馈机制呈现单向线性特征，主要表现为问题表征的平面化呈现，未能与院校特色发展形成深度耦合。以师范院校为例，评估报告普遍采用共性化问题表述框架，如泛化标注“实践教学效度不足”等基础性缺陷，却未能针对其特色化建设项目提出差异化改进方案。特别需要指出的是，地方院校在基础教育帮扶中形成的“双师课堂”、“顶岗支教”等创新实践，由于评估体系缺乏特色评价维度矩阵，导致其无法完成从实践创新到发展路径的系统转化。这种普适性反馈架构与师范院校特色化办学定位之间的结构错位，直接制约了乡村教育资源整合效能与校企协同育人机制的优势转化。
(2) 改进追踪机制缺位。评估整改过程呈现显著的阶段式整改特征，缺乏持续改进的质量控制回路。具体表现为：师范院校为满足评估指标阈值，往往采取突击性资源配置策略，但后评估时期因缺乏动态维护机制，新建教学资源呈现边际效用递减趋势。更值得关注的是，部分师范院校在评估后构建的“教师教育创新实验区”项目，由于未被纳入周期性监测网络，其运行效能呈现系统性衰减态势[5]。尤其在师资队伍建设维度，通过短期人才引进达成评估指标的院校，因缺失教师专业发展系统设计，导致骨干教师成长路径出现代际断裂风险。
(3) 结果应用维度狭窄。评估改进效应存在明显的应用域限缩现象，未能形成对院校发展的多向度辐射。师范院校针对“科研成果薄弱”的整改多局限于论文数量提升，却忽视将科研与基础教育课程改革深度融合[6]。部分院校将评估改进方案拆分为孤立项目，因缺乏与“卓越教师培养计划”的系统衔接，导致学科建设与基础教育服务形成割裂[7]。激励机制缺位尤为突出，师范生教学技能竞赛成果、基础教育服务成效等核心要素，仍未与教师考评体系有效挂钩，削弱了质量改进的内生动力。
2.3. 质量标准建设的滞后性
(1) 与区域行业标准的结构性失联。地方院校课程质量标准存在与基础教育改革动态适配不足的现象。具体而言，师范类专业课程体系仍固守传统学科架构，未能系统整合教师职业技能等级认证体系、基础教育课程标准等区域性行业规范。典型表现为核心课程建设中普遍缺失“课堂教学能力评价量表”“学科核心素养培养指南”等实操性内容模块，致使毕业生往往需要额外强化训练方可满足职业准入要求。部分院校教育技术专业因缺乏与地方基础教育机构的协同育人机制，其课程内容更新明显滞后于“智慧课堂”“AI教育”等教学技术革新，导致毕业生数字化教学能力与基础教育需求存在代际差异。
(2) 与院校发展阶段的适配失衡。新建本科院校在标准移植过程中存在路径依赖现象。当直接套用研究型大学学术导向型质量指标体系时，受限于基础条件差异，容易引发教师发展性评价达标率偏低等系统性问题[8]。这种标准错配进一步加剧了师资队伍结构失衡等深层矛盾。在人才培养维度，盲目移植高水平院校选拔标准导致部分教学班级因生源基础差异，被迫降低数学分析等核心课程的学术要求，客观上造成质量标准执行层面的形式化倾向。
2.4. 质量文化培育的浅层化
(1) 制度约束与文化自觉失衡。地方本科院校质量文化建设存在制度规范与文化内驱的结构性张力。师范类院校虽已构建精细化教学管理制度框架，但教师实践层面呈现显著的被动执行特征。以“五维课堂教学评价体系”实施情况为例，多数教师表现出周期性应对模式(评估期改进–常态期回落)，反映出制度约束与专业自主的协同机制尚未形成[9]。质量培训体系偏重教案设计等操作维度，对教学价值认同等内隐要素的关注不足，导致质量文化培育呈现表层化特征。
(2) 技术工具与人文关怀割裂。智能教育技术应用存在工具理性主导的实践偏差。在线评教系统的功能配置呈现管理导向与服务导向的非对称性，师生主体性参与渠道未能有效贯通。课堂教学视频的强制性高频上传要求，因缺乏对应的教研反馈机制，导致技术应用陷入“数据囤积–价值耗散”的悖论。这种技术工具与教学本体的疏离，使得数字化资源库难以实现从数据存储向知识生产的质态跃迁。
(3) 短期整改与长效建设脱节。质量改进过程表现出显著的阶段性波动特征。师范院校在评估周期集中配置的实习基地与教育技术设备，因缺乏持续投入机制，呈现边际效用递减规律。新建微格教室的使用效能衰减曲线与专业认证标准存在显著落差，合作中小学数量的非稳态变化趋势，暴露出质量保障体系的结构性脆弱。这种运动式改进模式，未能通过教师发展中心等载体实现质量文化的生态化演进。
2.5. 区域协同视角下的系统性缺失
(1) 师资结构矛盾突出。地方本科院校在师资队伍建设中呈现三重结构性失衡：首先，高层次人才引进与培育效能不足。受区位条件、薪酬体系及科研平台限制，地方院校难以吸引优质人才，这一现象直接导致学科梯队建设滞后。其次，“双师型”师资比例失衡。多数院校对教师实践能力培养缺乏系统性规划，“双师型”教师占比远低于区域基础教育现代化需求标准[10]。再者，教师专业发展支持体系缺位。现有培训资源难以满足实践教学能力提升需求，致使教育技术应用能力与基础教育改革进程产生结构性脱节。
(2) 数字化治理能力薄弱。地方院校数字化转型面临双重困境：从硬件建设维度分析，新型智慧教学空间覆盖率普遍低于区域平均水平，虚拟教研平台等基础设施存在显著缺口。就软件应用层面而言，已建成的数字化资源使用效能低下，部分教师教育虚拟仿真中心因缺乏系统性的应用培训机制，实际使用效能未达预期。更深层次的问题在于教育数据治理框架缺失，教学行为数据采集呈现碎片化特征，课堂教学视频数据由于智能分析系统的缺位，未能形成教学质量改进的闭环反馈机制。
3. 审核评估视域下教学质量保障体系的构建与完善
在新一轮审核评估的宏观背景下，本研究致力于构建一个以学生为中心、成果导向、持续改进为核心的教学质量保障体系。该体系旨在通过优化现有框架，提升人才培养质量，确保教育过程中的每个环节均精准对接预期目标。基于“质量立校”的核心理念，创新性地构建了一个涵盖教学质量目标设定、标准制定、资源保障、过程监控、数据分析及反馈机制的六位一体本科教学质量保障体系，为卓越人才的培养奠定坚实基础。
3.1. “三维协同”理论模型设计
基于审核评估对地方院校质量保障体系建设的推动作用，本研究建构了“三维协同”理论模型。该模型以审核评估指标为框架，通过“制度协同–行动协同–文化协同”的三维架构，建立从“迎评促建”到“以评促强”的演进机制。
(1) 制度协同：动态适配机制。建立“国家师范标准 + 新疆教育战略 + 边疆师范特色”三级制度体系，重点实施双重驱动机制：其一，建立质量标准的动态更新机制，将审核评估指标转化为院校制度修订的触发条件，通过专家咨询法实现政策要求与校本规范的对接；其二，设计制度嵌套实施路径，借助章程修订将质量文化、资源保障等评估要素融入教学管理系统，确保评估标准转化为常态化管理行为。
(2) 行动协同：效能整合路径。构建“评估驱动–认证验证–持续改进”的闭环管理系统，着力解决三重实践问题：通过建设统一数据平台整合多源评估指标，消除专业认证与审核评估的数据隔离；建立评估观测点对应机制，统整重复性评价指标；开发数字化质量监测系统，实现教学数据从采集、分析到改进建议生成的完整链条。
(3) 文化协同：价值渗透机制。实施质量文化的符号化建设工程：在物质层面，将核心价值具象化为“教育使命墙–名师荣誉廊–质量警示钟”的空间序列，形成文化传播的实体载体；在行为层面，通过“名师工作坊”和“兵团精神研讨会”等特色活动，将质量意识融入师范生专业素养培养；在制度层面，建立师生发展档案的双向印证机制，实现质量文化的持续传承。
3.2. 智能监控平台的模块化设计
为提升教学质量管理的科学性与学生成长支持的系统性，构建具备多维监控功能的智能平台具有重要实践价值。该系统通过数据整合、风险预警、决策支持与改进追踪四大核心模块的协同作用，形成覆盖教学全过程的监控机制。
(1) 数据整合模块着力破解教务管理、学生发展与就业服务系统间的数据孤岛问题，重点整合师范生培养全周期数据(包括课程成绩、教学实践时长、区域就业分布等)。通过建立特征分类体系，形成结构化的学生能力发展档案。针对边疆地区数学教育特点，增设双语教学能力评估与民族文化理解力评估两个专项维度，为后续差异化分析奠定数据基础。
(2) 风险预警模块基于数学学科能力发展规律，建立包含核心概念掌握度、教学设计创新性等关键指标的预警体系。当监测到师范生微格教学中课堂逻辑连贯性指标持续低于预设标准时，系统自动启动预警程序并推送针对性改进建议。针对边疆学生群体特点，构建文化适应与学业表现的双维度监测模型，通过动态关联分析避免评价偏差。
(3) 决策支持模块采用可视化技术呈现毕业生服务效能的空间分布特征，通过热力图示直观显示双语教学需求强度与民族文化融合程度。特别地，系统通过地理信息映射技术识别重点支持区域，为数学课程内容调整与教学方法改革提供决策依据。
(4) 改进追踪模块构建“问题发现–归因–干预–验证”的全流程管理体系：开发教学问题溯源工具，将课程实施偏差分解为教学设计、评价方式等影响因素；配套生成课程标准修订框架与民族文化教学资源建设方案；建立阶段式整改计划，通过课堂实施效果对比与毕业生服务能力追踪，验证改进措施的有效性，最终形成质量提升闭环。
3.3. 产教协同的持续改进机制
为有效对接区域经济社会发展需求并提升毕业生职业竞争力，地方院校应构建产教协同的持续改进机制。该机制依托校企协同改进委员会与毕业生成长追踪系统两大核心组件，通过结构化反馈路径实现教学质量与市场需求的动态调适(以数学师范专业为例)。
(1) 校企协同改进委员会构建“政–企–校”三元协同架构：由区域教育行政部门、地方支柱产业代表及数学教育学科专家组成联席会议，主要承担双重职能。首先，研制《数学课程动态调整技术规范》，依据边疆地区基础教育改革政策导向，建立包含课程内容淘汰阈值与更新优先级的量化指标体系，形成“产业需求图谱→课程优化矩阵→培养方案迭代”的转化模型。其次，推行“双主体协同教研制度”，通过学期制组织基础教育阶段数学学科带头人与高校课程团队联合重构实践教学体系，确保教学设计(如问题情境创设、课堂观察量表等)与基层教学场景形成生态化对接。
(2) 毕业生成长追踪系统构建五阶段质量监测闭环：在T + 1阶段实施岗位胜任力基线测评，重点监测数学师范生教学设计能力、多元文化课堂管理能力等边疆地区特殊胜任力指标；T + 3阶段开展职业发展轨迹分析，运用关键事件法解析用人单位质性评价数据；T + 5阶段进行区域教育服务效能评估，基于增值评价理论生成《数学教育质量诊断报告》。所有反馈数据通过决策树算法导入培养方案自适应修正系统。
3.4. 质量文化浸润工程
为在全校范围建构系统性质量文化生态，地方院校需遵循教师发展、学生培育与文化表征三重视角，实施多维度干预策略。该体系可协同提升教师质量意识与教学胜任力，培养学生质量认知素养，并借助符号化传播机制实现质量文化在校园文化基质中的深度内嵌。
(1) 教师质量能力认证机制建构需遵循能力进阶原理，设计分层发展路径：初级认证聚焦教学规范执行度，中级认证强调质量改进策略应用，高级认证侧重质量领导力发展。认证评估采用“教学案例解析–同行协作评审–学生发展追踪”三维度测量模型，并将认证结果与职称晋升体系、教学卓越奖励计划形成制度性关联，最终形成“专业发展培训–教学实践反思–能力认证评估–职业激励反馈”的闭环发展机制。
(2) 学生质量素养培育体系采用课程浸润、实践参与、评价引导的三螺旋结构。课程建设维度设置相关核心课程，配套开发区域化特色课程；实践培养维度实施“教学质量督导见习制度”，通过课堂观察记录分析、评教数据可视化解读等真实任务驱动学习；评价改革维度建立“质量素养成长档案”，将课堂诊断报告规范度、教学改进方案采纳度等关键指标转化为发展性评价学分，纳入数学教育专业人才综合评价系统。
(3) 质量文化符号传播体系采用物理空间与数字空间的双轨制建构策略。实体场域建设“边疆数学教育质量主题展廊”，通过历时性叙事展览呈现质量文化演进轨迹，设置“民族数学教具演化史”、“边疆数学教师口述史”等主题模块；数字平台开发“数学质量文化数字图谱”，整合优质教学视频案例库、质量改进微课程资源包等结构化知识，支持师生开展分布式协同知识建构。同步建立“质量文化动态编码机制”，采用课堂民族志研究、师生叙事访谈等方法持续更新符号系统，确保质量文化表征与数学教育实践保持动态耦合。
4. 结语
新一轮本科教育教学审核评估作为高等教育质量治理的关键抓手，为地方本科院校教学质量保障体系的现代化转型提供了重要契机。这一评估范式通过强化“学生中心、产出导向、持续改进”的核心理念，引导高校从被动迎评转向主动构建动态适应区域需求的质量保障机制。在此过程中，地方院校需以审核评估为牵引，深化标准建设与区域特色的融合，推动质量监控从碎片化治理向系统性闭环演进，同时以质量文化培育为内核，激发师生参与质量改进的内生动力。未来，随着评估结果应用与反馈机制的进一步完善，地方高校应更加注重质量保障的生态化建设，通过校地协同、产教融合等路径，实现人才培养与社会需求的双向赋能，为高等教育高质量发展注入可持续的实践动能。
基金项目
新疆维吾尔自治区高校本科教育教学研究改革项目(XJGXJGPTA-2024014)。
NOTES
*通讯作者。