摘要: 梅洛–庞蒂的身体现象学包含身体图式、身体意向、身体语言和“世界之肉”等丰富思想，更深刻影响着现代教育。而绘本联结着小学低年级儿童识字启蒙、审美创造以及情感表达，也作为儿童素养养成的重要载体存在。基于此，本文以梅洛–庞蒂身体现象学的思想为指导，从身体图式、身体意向、身体语言和“世界之肉”四个维度展开探讨小学低年级绘本教学现存问题，即身体边缘化、绘本标签化以及适宜教具与环境营造的缺乏，优化绘本教学的实施则需要在注重身体功能和价值的基础上调动学生五感，并营造适宜的环境。
Abstract: Merleau-Ponty’s phenomenology of the body encompasses rich ideas such as body schema, body intentionality, body language, and “the flesh of the world”, which have a more profound influence on modern education. Picture books, on the other hand, are closely linked to the literacy initiation, aesthetic creation and emotional expression of lower-grade primary school children, which also serve as an important carrier for the cultivation of children’s qualities. Based on this, this article, guided by Merleau-Ponty’s philosophy of the body, explores the existing problems in the teaching of picture books for lower grades in primary schools from four dimensions: body schema, body intentionality, body language, and “the flesh of the world”, namely, the marginalization of the body, the labeling of picture books, and the lack of appropriate teaching aids and environmental creation. To optimize the implementation of picture book teaching, it is necessary to mobilize students’ five senses on the basis of emphasizing physical functions and values, and create a suitable environment.
1. 引言
从柏拉图开始，扬心抑身一直是西方哲学的主流观点，柏拉图强调理念脱离于且独立于感性[1]，洞穴隐喻成为知识教育的辉煌案例，继而西方开辟了唯理论的理念说。笛卡尔“我思故我在”的发展，则强调心灵实体与物质实体(身体)的对立以及心灵与属性层面[2]，身心二元论的思想基础由此确立。不同于唯理论者所主张的身心分离，经验论者则强调认识开端是依靠感觉。洛克将感觉当作是来自于外部世界的经验，而反省则作为内部世界的经验存在[3]。夸美纽斯将人的头脑当作可以被重新塑造的蜡块，感觉则能够被头脑所驱使，内在的理性则能够借助感觉感受到外在的全部[4]。杜威在批判赫尔巴特的基础上，主张将身心统一于经验之中，强调经验是人在“做”与“受”过程中形成的一种特殊联结[5]。再到后来福柯向“生命极限”[6]的挑战，特纳“肉体社会”[7]的提出。反观中国，尽管亲身感觉、亲身感受和身体力行是“古代教育学”的基本形态[8]，但一直以来中国古代知识阶层对于身体都持有轻蔑和否定的态度[9]。而今中国学界对于回归身体教育的呼声愈发响亮，身体对于各个领域的渗透也逐步扩大，身体宗教学、身体伦理学、身体教育学等也不断涌现。
梅洛–庞蒂的身体现象学在这场“翻身”[10]运动中扮演重要角色，他将身体视作一个具有丰富含义和表现形式的现象，通过对身体的深入分析和研究，重新审视了人类意识、存在和世界的本质。不仅有助于破除现代绘本教学存在的痼疾，更提出了身体图式、身体意向、身体语言及世界之肉等思想，使得身体冲破阴霾得以重新回归人类视野。本文旨在以梅洛–庞蒂身体现象学的思想为指导，分析当下绘本教学所存在之弊端使得绘本教学和身体现象学思想得以会通，并针对其弊端提出相应的提升策略。
2. 梅洛–庞蒂身体现象学与绘本教学的会通
2.1. 身体图式
为了走出笛卡尔以来主客体对立的思维模式，阐释人在世界中如何存在，梅洛–庞蒂将身体图式的概念引入到现象学中。梅洛–庞蒂阐释身体空间结构时提出了图式的概念，而这个概念最早可以追溯到1893年，鲍聂耳用“图式”描述与身体意识联结的空间性。
“身体不是一些部分展现在另一部分旁边，而是一些部分包含在另一些部分之中。……我的整个身体不是在空间并列的各个器官的组合，我在一种共有中拥有我的整个身体。我通过身体图式得知我的每一条肢体的位置，因为我的全部肢体都包含在身体图式中”([11]: p. 135)。梅洛–庞蒂强调身体图式是与世界相联结、相通的，应当从身体开始研究有关世界的问题。我们的身体和肉身并不是一个观察对象，可以说，我们的身体和其他事物并不处于同一地位。不仅如此，梅洛–庞蒂还用“幻肢现象”([11]: p. 117)说明世界如何被我们所感知，并指出身体主体是一种能和谐、统一地运用多种器官的能力，而这能力同时也是一种在前反思的阶段下的知识。我们理解他人、感知物体、联系世界无一不是通过身体，这也说明了我们如何感知世界，如何与世界共同存在。
毫无疑问，现代教育已与古代教育身体力行的核心相行渐远，这也直接导致小学低年级的绘本教学也受到理性主义的浸染。笔者在观摩小学低年级的多节绘本课教学时发现，这些课程大多局限在教室里。教学形式多为教师单方面阅读绘本，或是师生共同朗读。课堂上，学生们整齐地坐在讲台下方，教师则站在讲台上，成为知识输出的中心。而每一个绘本都被精心提炼出一个特定的主题，诸如幸福、自我、诚信等等。然而，这种看似有序的教学模式，实则存在诸多弊端。不仅限制了学生的活动场所，忽视了学生身体在教学中的重要性，也斩断了学生接触世界的通道。身体被压抑的同时，思想也被禁锢。那么作为教师，首先要肯定身体的重要性，教学环境的布置以及学生身体的解放尤为重要，使得学生能够通过身体去认知和了解这个世界。此外，为保证学生身体的协调性，做到触觉、听觉、嗅觉、视觉的统一，教师也可以准备合适的教具以保证其协调性，真正做到“身有灵犀”。
鉴于此，教师应当深刻认识身体在教育中的基础性地位。教学环境的精心布置以及学生身体的充分解放已然成为当前教学中亟待重视的关键环节。我们要努力营造一个开放、多元的教学空间，使学生能够挣脱座位的束缚，通过身体力行的探索与实践亲身认知和了解这个丰富多彩的世界。
2.2. 身体意向
意向性作为现象学的核心问题，梅洛–庞蒂将意向性归于身体并指出将胡塞尔的意识进行还原，就能发现其最本源的就是身体意向性。梅洛–庞蒂用左右手互摸的例子来印证，“当我的左手触摸右手时，右手作为对象展现出一种独特的感知特性。两只手不能同时既触摸另一只手又被另一只手触摸。在两只手相互按压的情境中，问题不在于我可能同时感受到的两种触感，类似于人们感知两个并列的物体，而是在于两只手之间存在一种模棱两可的结构，可以在‘触摸’和‘被触摸’功能之间灵活转换。”([11]: p. 129)。在左手触摸右手的情境中，我们难以明确哪一方是“触摸”，哪一方是“被触摸”，这种“模棱两可”体现了身体原始的知觉关系。我们通过身体感知世界，而他者同样通过他们的身体感知世界。作为有生命的个体，我和他者犹如左手和右手一样，相互理解、相互交流。
师生关系也应当如同左右手一般，是先于思想交流的身体交流。黑格尔在《精神现象学》中提到，自我意识具有自在自为的本性，两个对等的自我意识彼此敌对陷入“生死斗争”，斗争的结果即为“主奴关系”的形成[12]。因此，为了解决这一弊端，胡塞尔的意识间性意味着先验主体先于学生去体验其内心世界而学生只作为一种反思结果存在于这段不平等关系之中。师生关系并非主客体关系，师主生客亦或是师客生主，师生的相遇在心与心交流之前是身与身的交流。
由此，僵化的师生关系被调动起来，课堂上的教学并非知识、经验的展示和灌输，而是身有灵犀的与世界的联结。反观当下的绘本教学，恰似封建时代“主奴关系”在课堂中的微妙映照。传统教学模式下，教师高高在上，掌控教学的节奏与方向，学生则被动地跟从。课堂上，最常见的场景便是教师抛出一个个问题，学生小心翼翼地作答；教师逐字逐句地朗读绘本，学生亦步亦趋地跟着复读。为打破这一困局，教师需摒弃刻板的教学模式，回归教育本真，以“耳提面授”的姿态贴近学生。丰富的情感和适当的身体语言可以激发孩子们对于知识的渴求。
此外，教师还可大胆引入教育戏剧这一创新形式。在教育戏剧的情境中，师生不再是传统的对立关系，而是平等的参与者。学生们在身与身的碰撞、心与心的交流中，全身心地投入到角色体验与情境演绎里。他们通过肢体动作、语言表达和情感共鸣，将抽象的知识具象化，在亲身实践中实现知识的吸收与内化，让学习真正成为一场充满乐趣与挑战的奇妙冒险。
2.3. 身体语言
语言仅仅作为表达思想的载体而存在，这或许是经验主义和理智主义的共识。而梅洛–庞蒂则认为“语言动作和所有其他的动作一样，自己勾画出自己的意义”([11]: p. 242)，即语言不仅是载体，同时也能够构成思想。梅洛–庞蒂在《知觉现象学》的“语言不必以思维为前提，但实现思维”一章中谈到：“思维经过表达后成了我们的思想。物体的命名不是在认识之后，而是认识本身”([11]: p. 232)。正如对于幼儿来说，只有作为一个名称时，该物品才有被认识的机会，语言在物体之中传达其意义。因此，语言是身体在世界中的存在方式。“我回想词语，就像我的手伸向被触摸的我的身体部分，词语在我的语言世界的某处，词语是我的身体装备的一部分，我只有一种回想词语的方式，就是把它读出来”([11]: p. 236)。
小学低年级的绘本教学为保证其识字启蒙、情感表达的准确性和明晰性，一直以来都是意识语言先行。知识在被认为是准确、明晰时，另一面也走向了简单、僵化。学生的热情和创造埋没于僵化简单的框架之中，身体被打压，感受被遏制，便导致了“填鸭”“灌输”，这也成为绘本教学，乃至学校教学、现代教育的弊端，而身体语言则大不相同，师生“不需要想象自己肢体和外部空间的关系就可以运动一样，说话者和倾听者也不需要想象词汇在他们语言世界里的位置。”师生之间，无需像在复杂的语言迷宫中艰难探寻词汇的位置，也不必费力去想象肢体与外部空间那微妙而抽象的关系。身体语言就像一条无形的纽带，让师生在身身相印、身有灵犀的互动中，实现了心灵的深度契合。身身相印、身有灵犀，人与人不分彼此的了解对方，正如“在我身上说出它自己”，这也是绘本教学所需的。
2.4. 世界之肉
梅洛–庞蒂是一位具有原创性的哲学家，他的思想从身体图式、身体意向出发，最终在世界与自我的联系中提出了“世界之肉”。正如梅洛–庞蒂所说：“只有当我实现身体功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能”([11]: p. 109)。我们的身体并非意识的客观身体，而是现象身体。本体论被重新揭示，身心二元对立被消解。身体和世界是同质的，知识、符号、真理都被渲染上了一层“肉”的色彩，世界是一个具身性的存在。
梅洛–庞蒂强调的“肉身”，强调世界是一个具身性的存在，那么世界上的一切，包括教育、知识都包含“肉”这一元素。于教育领域而言，教师绝非置身事外的“旁观者”，他们不应如冷漠的旁观者般，以高高在上的姿态审视学生的学习过程。学生成长的过程，亦非被教师从外部进行机械塑造的工艺品雕琢。真正的教育，应当是一场从学生内心深处自然涌动的变革之旅，是一场引导学生倾听内心声音、唤醒自我潜能的自我觉醒。在这种从内而往外的改变之中，进而去引导学生成就自我。
然而，当我们把目光投向当下的现代绘本教育，却遗憾地发现，它与梅洛–庞蒂所倡导的具身教育理念背道而驰。从“扬心抑身”到意识语言，再到师生之间的主客体关系，我们都不难发现如今的绘本教育大多从外部入手，绘本主题是固定的；从事绘本教学的教师也有明确的目标。尽管保证了知识的澄明准确，同时也使得学生的思想僵化、封闭、创新性不足，或许僵化的不只是思想，还有一直被忽视的身体。身体本应是连接学生与世界的桥梁，是探索知识、表达情感的鲜活载体，却在过度强调意识与语言的教育环境中，沦为了被遗忘的角落。长此以往，学生的发展将陷入片面与失衡的困境，教育的本质也将在这偏离的轨道上渐行渐远。
3. 身体现象学视角下小学低年级绘本教学存在的问题
3.1. 身体边缘化与绘本主题窄化
诚然，当下的绘本教学与“古代教育亲身感觉、亲身感受、身体力行的基本形态”[8]背道而驰，而当前儿童绘本教学存在明显的主题窄化现象。经笔者对一线教学观察及文献调研发现，市面流通的绘本文本普遍存在高度趋同的主题预设特征，甚至在绘本标题直接呈现教育主题，比如幸福、诚信、自我认知等。
除此之外，当前绘本教学普遍采用单向灌输模式，即“教师讲解–学生视听”的认知路径，这种身心二元对立的学习使得学生身体遭受系统性压抑。具身认知理论视角下，学习者需要通过身体图式构建认知框架，而绘本教育中身体的规训化与工具化倾向实则是启蒙教育中“身心分离”传统的当代延续。现有绘本教学设计过度侧重心理联想而忽视具身交互，学生缺乏相应的操作空间，如《疯狂星期二》《没有耳朵的兔子》等绘本的学习。这种“离身化”教学虽然能激发表层兴趣，却削弱了动作思维对深度认知的促进作用。
3.2. 绘本教学环境与教具限制
当前小学低段绘本教学正面临具身性消解的实践困境。身体现象学启示我们，学习本质是身体与环境共构的意义生成过程。除此之外，梅洛–庞蒂在阐述身体图式时谈到：“身体不是一些部分展现在另一部分旁边，而是一些部分包含在另一些部分之中”([11]: p. 135)。这不难看出身体现象学教学的绘本学习是全身心共同参与的过程。具体而言，教学环境存在双重解耦：在物理层面，小学低段教学环境以固定座椅模式为主，《风到哪里去了》等需要动态演示的绘本被迫简化为平面图像观察使得本应有的生态化教具和教育氛围受到限制；在心理层面，教师主导的绘本教学课堂致使学生自主性难以有效发挥，而高度控制型的互动不仅抑制具身认知所必须的肢体互动，更使学生的绘本学习缺乏本该有的安全感和信任感。
3.3. 绘本选择适配性欠缺
小学低年级绘本教学存在显著的文本适配性危机。维果茨基的最近发展区理论强调教学材料的选择需匹配儿童认知。除此之外，小学低年级学生的绘本学习成效高度依赖于精选的绘本材料以及恰当的辅助教学工具。然而，通过笔者对若干绘本教学课堂的实地观察与分析，发现教师在绘本选择过程中展现出较大的随意性，往往倾向于根据个人兴趣及主观判断进行抉择，而较为忽视学生年龄特征、认知发展水平及学习接受度的考量。这种选择偏差导致如《小王子》等隐喻性文本被误置于二年级课堂，其抽象哲理远超二年级儿童心理，反观《第一次上街买东西》等符合具象思维特征的生活叙事类绘本却未被充分开发。
除此之外，小学低年级学生的学习进程亟需融入适宜的教学辅助手段以强化其学习体验与成效。这一年龄段的学生正处于感官探索与认知构建的关键时期，因此，教学过程中若能有效整合视觉、触觉、听觉乃至嗅觉等多感官元素，不仅能够丰富学习维度，还能极大地促进学生对知识的吸收与内化，实现教学效率与质量的双重提升。
4. 身体现象学视角下小学低年级绘本教学的提升策略
4.1. 调动学生五感，消解视觉中心
梅洛–庞蒂在阐释身体图式时谈到：“身体不是一些部分展现在另一部分旁边，而是一些部分包含在另一些部分之中”([11]: p. 144)。绘本作为一种特殊的阅读材料，一种专门为儿童设计的书籍，有助于丰富儿童的阅读体验，也能在一定程度上促进儿童阅读能力的发展[13]。小学低段的绘本教学，不难发现教师对于视觉、听觉的过度重视，相应的身体其他部分则被忽视。当儿童被禁锢在“眼观耳听”的二维认知时，实则是用笛卡尔的身心二元论阉割了梅洛–庞蒂所言的“身体主体性”。
基于皮亚杰认知发展理论，小学低段学生恰好处于他律道德阶段或向自律阶段转变的过渡期，儿童对于具体事物的感知有较强的依赖。当《小蓝和小黄》的色彩混合仅通过屏幕演示时，儿童失去的不仅是手部调色体验，更是梅洛–庞蒂所说的“身体图示”重构机会。因而，在绘本教学过程中，教师应当充分调动儿童五感，如《落叶跳舞》中运用落叶教具并引导儿童触摸和感受，让儿童用身体感知世界的厚度。互动性较强的绘本可以鼓励儿童分组表演，在肢体语言、团队合作中自行加入适宜对话、台词和动作，在具身互动中内化绘本知识，提升核心素养。这种基于具身认知的绘本教学革新，实质上是将皮亚杰的“同化–顺应”机制转化为可操作的教育技术。当儿童用指尖感受颜料的黏稠度、用身体丈量落叶的飘落轨迹时，他们不仅在理解绘本内容，更在重构认知世界的底层代码——这正是核心素养从纸面概念转化为神经可塑性改变的教育契机。
4.2. 营造具身性的绘本学习环境
梅洛–庞蒂在阐释身体意向时以“左右手互摸”为例，我以我的身体认识世界，他者也以他的身体认识这个世界，我与他者正如右手与左手，相互理解、相互交流，这不禁让我们反思绘本教学中僵化的师生关系。
首先，师生关系的平等是课程顺利开展的基础，教师既不可对学生绝对掌控也不能放任自流。教师可以适当引导学生翻开绘本、借助教具进行理解同时也要将课堂主导权交给学生自己，让他们自主地去发现、去阅读、去探索。其次，教师也应给予学生想象、操作的机会。教师可以给予学生机会自行续编、创排绘本，将课堂真正还给学生，不仅能够提升创造力又能培养合作交流的能力。就笔者所观摩的几堂绘本课，大多采用幻灯片播放绘本的形式辅以师生共读、教师朗读，较少采用角色扮演的形式。因而，环境的创造尤为重要。而教师也应不断提高自身的专业水平，教师绘本教学的水平的提高以及绘本教学具身环境的营造需要与学校日常教研活动相联结给予教师们以平台进行绘本教学交流研讨[14]。绘本的学习指向学生的个性发展，因此，绘本教学更不应当拘泥于死板的固定模式和套路。
日本学者松居直先生在《我的图画书论》中提及，“不用手去翻阅，就看不到想要看的东西；不动手翻页，就体会不到其中的乐趣。动手对于人来说很重要，这里面体现了人类最基本的形态，即人是文化接受者的同时，也是文化的创造者”[15]。最后，互联网的发展使得绘本教学可以打破纸质平面二维局限，例如，Bookful应用程序将绘本《彼得兔》以三维动画的形式呈现在读者眼前，使得学生不仅能够参与故事的发展中，还能够主动设计。
4.3. 注重绘本教学中身体的功能和价值
梅洛–庞蒂现象学揭示的“肉身本体论”启示我们，教育不应是灵魂与肉体的割裂游戏，而应是具身存在的意义建构。当教师将身体降格为知识搬运的工具，当学生的感官通道被禁锢在方寸课桌之间，教育便失去了其本真的生命对话属性。在绘本教学的情境场域中，这种身体性缺失尤为显著：教师程式化的肢体定格、学生机械化的坐姿保持，共同构筑起阻隔教育本真的“身体规训牢笼”。
根据皮亚杰认知发展理论，小学低段恰逢具体运算阶段，学生无法摒弃实物的感知和触摸，具体实物、角色扮演、戏剧表演也应当引入到教学之中。只有这样，学生和教师身体的功能和价值才能够得到更好的发挥。这种身体介入不是简单的形式革新，而是遵循神经教育学原理的认知优化——视觉动线引导注意力分配，听觉韵律调节情绪状态。
“身体这种奇怪的物体，它把自己的各部分当作世界的一般象征来使用，我们就是以这种方式得以‘经常接触’这个世界，‘理解’这个世界，发现这个世界的一种意义”([11]: p. 302)。学生所需要的是由内而外而非由外向内的灌输，因此，更需要教师转变观念。当教师以整个存在介入教育过程，当学生的感官系统全面觉醒，绘本中的图文符号将不再是静态的知识载体，而是转化为流淌在身体记忆中的生命叙事。教育，终将在这种身体间性的对话中，完成其本质属性的诗意回归。
知识的传递需要突破言语的藩篱，在心灵与身体的交互中实现真正的理解——那既是认知结构的重构，更是存在方式的觉醒。教育者当谨记：唯有让身体重新“栖居”于教学现场，绘本中的奇幻才能成为儿童确证存在的意义。