1. 引言
在全球化背景下，随着“一带一路”建设的不断推进，中国在构建人类命运共同体的道路上不断奉献自己的力量。党的二十大报告明确指出：“我们要讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象。”如何将中国文化和中国传统的价值观在国际上广泛传播，已经成为我国文化输出的重要议题。
高校作为培养人才的主要场所，在提高学生跨文化能力的过程中发挥着至关重要的作用。国内高校已逐渐认识到跨文化能力对学生整体素质培养的重要性，并开设相关课程。然而，课程建设仍处于探索阶段，微观层面的研究较为薄弱，跨文化通识课程的价值尚未明确，课程体系与教学方法亦未成熟，这一现状直接影响学生国际化视野和综合素质的培养[1]。鉴于此，寻找如何在高等教育中通过系统科学的方法来提升学生的跨文化能力便极为重要。
本研究旨在系统探讨跨文化国际课程的教学内容与课程结构优化策略，深化跨文化能力在高等教育中的培养路径研究。通过对某理工大学《全球视阈下的中西文化》课程进行定量定性分析，探讨课程设计的改进与完善，为新时代全球化背景下跨文化人才培养提供可行性建议。
2. 文献综述
2.1. 跨文化能力概念定义及研究现状
国外学者在跨文化能力的研究上起步较早，研究内容更加深入且系统。其中Chen [2]提出的四维跨文化交际能力模式和Byram [3]提出的跨文化交际能力模式影响较大。
Chen提出的四维跨文化交际能力模式包括个人特性、沟通技巧、心理调适和文化意识四个方面，分别涉及人格特质、信息传递与社交技能、文化适应能力以及对文化多样性的理解。Byram提出的跨文化交际能力模式广泛影响跨文化交际研究领域，并区分了跨文化能力与跨文化交际能力两个概念。该模式包括五个核心要素：态度、知识、阐释/关联技能、发现/互动技能和批判性文化意识。其中，态度指开放包容的心态，知识涉及对文化社群及其社会背景的理解，阐释/关联技能是解读文化符号和事件的能力，发现/互动技能指获取和运用新知识进行交流的能力，而批判性文化意识强调基于多元文化视角的分析与评判。
国内学者对跨文化能力的研究起步较晚，但近年来发展迅速，在外语教学中也进行了多方面的研究。杨盈和庄恩平[4]构建了跨文化交际能力的模式，并依据该模式提出了外语教学中培养跨文化交际能力的途径；吴卫平等[5]开发了中国大学生跨文化能力的测评量表，并通过实证研究验证了其有效性。
2.2. 高等教育中跨文化能力培养研究现状
在涉及跨文化能力培养的方面，学者们提出了不同的看法。彭仁忠等[6]推出了跨文化外语教学理论模型和实践模型，探讨跨文化外语教学模式。顾晓乐[7]主张通过以三环结构将跨文化交际能力、教学环节与教学活动有机结合起来，通过教学案例探讨了跨文化交际能力培养模式。
其中，上海外国语大学跨文化研究中心提出的《中国外语教育跨文化能力教学参考框架》[8]为我国外语教育提供了清晰的跨文化能力培养路径参考。在知识层面，涵盖外国文化知识、中国文化知识和普通文化知识。其核心目标是帮助学习者理解不同文化的历史、价值观、社会制度以及跨文化交际的基本模式，从而增强对多元文化的敏感性和适应力。态度方面强调文化意识、国家认同和全球视野。学习者不仅需要尊重文化差异，具备批判性思维，还需在跨文化交际中有效应对误解和偏见，增强国家认同感，并在全球化背景下提升国际合作意识。技能层面主要包括跨文化体认、跨文化对话和跨文化探索，倡导学习者通过跨文化互动积累实践经验，提高对多文化背景下的沟通能力，并培养跨文化研究和问题解决的能力。通过倡导学习者通过跨文化互动积累实践经验，提高对多文化背景下的沟通能力，并培养跨文化研究和问题解决的能力。
2.3. 相关研究的总结与不足
尽管目前国内外关于跨文化能力的研究已取得显著进展，但仍然存在一些不足。在教学实践层面，国内外语教学领域对跨文化交际能力的研究方法存在一定局限，且已有实证研究主要聚焦于大学生跨文化交际能力的现状调查与分析，而针对理论与外语课堂教学实践相结合的深入研究仍较为稀缺。实践环节的缺失进一步限制了学生在真实跨文化环境中的应用与检验，使其难以将理论知识有效转化为实际交流能力[9]。
2.4. 本研究采用的理论框架
本研究以《中国外语教育跨文化能力教学参考框架》[8]为理论基础，作为课程评价和能力分析的核心参照。该框架经过多轮实证验证，已被广泛应用于我国高校跨文化外语教育研究中，具备较强的科学性和适应性。框架将跨文化能力划分为“知识(认知理解)”、“态度(情感态度)”和“技能(行为技能)”三个维度，分别对应学习者对中外文化的理解、文化认同与全球视角的建构、以及在多元文化语境中的交际与探索能力。
本研究中的问卷设计、维度划分及访谈主题，均依据该框架进行构建，旨在系统评估课程在提升学生跨文化能力三大维度中的效果，明确其在认知建构、价值态度和能力发展等方面的教学贡献。通过与该框架的对应，本研究不仅实现了评价工具的理论扎根，也增强了研究结果解释的逻辑性与说服力。
3. 研究设计与方法
3.1. 研究目标与问题
通过分析相关文献并结合课程实践，本文提出的研究问题如下：
1) 当前国际课程的教学内容与课程结构是否能够有效提升学生的跨文化能力？
2) 当前国际课程设计的教学内容与课程结构如何提升学生跨文化能力？
3) 如何对跨文化国际课程的教学内容与课程结构进行优化？
3.2. 研究对象及方法
本研究以某理工大学英语专业为例，对该校大二年级至大四年级学生发放问卷进行调查，共回收57份有效问卷。
本研究采用问卷调查法和访谈法。《中国外语教育跨文化能力教学参考框架》内容全面且经过多轮实证研究，其有效性得到学界认可，且涉及的问题与英语学科的核心素养相关，研究者认为该框架符合本研究的需要。考虑到研究内容和研究对象的特殊性，研究者按照框架内容，针对国际课程教学本身分成认知理解，情感态度和行为技能三个维度设计问卷。
该问卷由四个核心部分组成：第一部分是被调查对象的基本信息，共2道题；第二部分是有关认知理解的相关问题，包括外国文化知识(2、7、9、26、28题)、中国文化知识(4题)、普遍文化知识(3、8、21、23、24、25题)三个维度，共12道题；第三部分为情感态度的相关问题，包括文化意识(20、30题)、国家认同(5、27题)、全球视野(6、17、18、19题)三个维度共8道题；第四部分为行为技能的相关问题，包括跨文化体认(10、11、14题)、跨文化对话(1、12、13、15、16题)和跨文化探索(22、29题)三个维度，共8题。其中，问卷的第二至第四部分以李克特等级量表的形式呈现，调查课程的真实反馈情况。
在对测试和调查问卷结果进行分析的基础上，研究者对随机选取的11名受访者各进行了时长30分钟左右的半结构化访谈，旨在深究本课程的优点和不足的具体原因，并深入分析受访者的课程感受和具体反馈，并收集改进建议。
4. 结果与讨论
4.1. 当前国际课程的教学内容与课程结构是否能够有效提升学生的跨文化能力
表1的统计数据显示，学生在认知理解、情感态度和行为技能三个维度上的平均表现均在3.4分以上，显示出总体良好的学习效果。从数据来看，学生在认知理解和情感态度维度上的得分较高，说明课程帮助学生建立了对中国文化、外国文化和普遍文化的认知，并增强了文化认同感。虽然行为技能维度的得分稍低，但依旧可观，表明学生在跨文化交际的实际操作能力也有所提升。虽然不同技能类别的均值有所差异，但整体得分仍处于较高水平，表明课程在培养学生的跨文化实践能力方面取得了一定成效。
Table 1. Statistical summary of feedback across dimensions in the intercultural curriculum
表1. 跨文化国际课教学反馈各维度情况统计表
名称 |
样本量 |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
标准差 |
中位数 |
认知理解 |
57 |
1.833 |
5.000 |
4.001 |
0.545 |
4.000 |
情感态度 |
57 |
1.000 |
5.000 |
4.088 |
0.637 |
4.125 |
行为技能 |
57 |
2.600 |
4.300 |
3.472 |
0.375 |
3.400 |
4.2. 当前国际课程设计的教学内容与课程结构何如提升学生跨文化能力
为探究此问题，研究者对问卷的三个维度分别进行具体分析，并结合访谈进行进一步深化，最后得出研究结论。
4.2.1. 认知理解维度
表2的数据显示出学生对于中国文化知识、普遍文化知识和外国文化知识的理解掌握都处于较高水平，展现出课程在培养学生认知理解方面的能力的卓越成效。多数学生在访谈中提到，该课程通过将中国传统文化与西方文化元素相结合(如以小熊维尼为引入讲授道教)，增强了课堂的趣味性和文化融合感，有助于提升跨文化理解能力与表达能力。学生普遍认为，这种教学方式既有创意，又能引导他们从跨文化角度重新认识中国文化，同时能用英语进行有效表达。从访谈中可以得知，学生在认知理解维度上展现出较强的文化知识掌握能力，尤其是在中外文化理解与比较方面表现突出。多位学生能够深入理解道家思想的核心价值，如将“顺其自然”与自身经历结合表达，并通过与外教讨论发现对方对“老君山”等文化符号的深刻兴趣，增强了文化认同与传播意识。在普遍文化知识方面，学生表现出对文化多样性与跨文化共性的理解不断深化。例如，有学生提到中美文化在宗教、行为规范等方面虽表现不同，但背后皆有价值体系支撑，体现出对全球文化共通性的理解。这表明课程在引导学生建立全球视角与文化联通意识方面成效显著。
Table 2. Statistical summary of feedback on the cognitive understanding dimension
表2. 认知理解维度反馈情况统计表
名称 |
样本量 |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
标准差 |
中位数 |
普遍文化知识 |
57 |
2.000 |
5.000 |
3.924 |
0.583 |
4.000 |
中国文化知识 |
57 |
1.000 |
5.000 |
4.070 |
0.776 |
4.000 |
外国文化知识 |
57 |
1.800 |
5.000 |
4.081 |
0.577 |
4.200 |
4.2.2. 情感态度维度
表3的数据显示，学生在情感态度各维度的得分均较高，说明大部分学生对中国文化和国家有很强的认同感，对全球视野的理解也较为深刻，体现出课程在坚定学生文化自信和扩展全球视野方面取得了较明显的成就。受访者普遍表示自身的刻板印象有所改变。一位受访者提到：“以前老是觉得外国人奔放开放……但实际上什么人都有……对一种刻板印象就是可能会有一些改变。”说明课程在促进文化多样性理解与本土文化自信方面发挥了作用。此外，有学生因教授表达出对中国道教文化的浓厚兴趣而受到触动，表示：“他一个外国人都可以把中国文化了解得这么深，咱们也应当担当起炎黄子孙的使命。”这一“反向激励”进一步加强了学生的文化身份认同。
Table 3. Statistical summary of feedback on the affective attitude dimension
表3. 情感态度维度反馈情况统计表
名称 |
样本量 |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
标准差 |
中位数 |
文化意识 |
57 |
1.000 |
5.000 |
4.202 |
0.680 |
4.000 |
国家认同 |
57 |
1.000 |
5.000 |
4.079 |
0.667 |
4.000 |
全球视野 |
57 |
1.000 |
5.000 |
4.035 |
0.692 |
4.000 |
4.2.3. 行为技能维度
表4的数据显示，比之认知理解和情感态度，学生在行为技能维度整体得分较低，虽然大多数学生具备有一定程度的跨文化沟通与理解能力，但在跨文化对话和探索表现较为薄弱。
Table 4. Statistical summary of feedback on the behavioral skills dimension
表4. 行为技能维度反馈情况统计表
名称 |
样本量 |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
标准差 |
中位数 |
跨文化探索 |
57 |
1.500 |
5.000 |
3.404 |
0.782 |
3.000 |
跨文化对话 |
57 |
2.600 |
3.800 |
3.333 |
0.273 |
3.400 |
跨文化体认 |
57 |
2.333 |
5.000 |
3.749 |
0.685 |
3.667 |
跨文化体认的平均值为3.749，表明大多数学生在跨文化体认方面的认知和能力较强。从访谈中可以得知，学生对中西文化差异的理解加深、文化多样性的认知增强以及对本土文化的反思与认同感有着明显提升。通过中外文化的对比学习和与外教及国际学生的交流，学生逐步建立起跨文化视角，增强了文化思辨意识和理解能力。
跨文化探索的平均值为3.404，标准偏差为0.782，跨文化对话的平均值为3.33，这表明，尽管学生具备一定的跨文化对话基础，但面对多元文化差异和潜在冲突时，缺乏分析框架和沟通策略；在跨文化探索方面，也未能展现出充分的文化研究意识与自主探究能力。例如，有学生在谈及与外教关于“顺其自然”概念的交流时表示，自己“没有讲清楚”，导致对方误解为“什么都不做”，尽管教授试图引导深入讨论，但学生仍感到“紧张”与“表达不顺畅”。这反映出其在面对文化误解时，缺乏从文化差异视角解释并调和认知分歧的能力。此外，在涉及对美国文化理解时，有学生坦言：“课程基本还是围绕中国传统文化展开，美国文化讲得不多，我也没记住太多”，显示出跨文化探索行为的被动性和浅层化倾向。
4.3. 如何对跨文化国际课程的教学内容与课程结构进行优化
1) 国际课程有效提升了学生的跨文化能力，但不同维度的提升程度存在差异。课程在认知理解和情感态度方面成效显著，学生对中外文化的理解加深，文化认同感增强。然而，行为技能提升相对有限，学生在实际跨文化交流中的表达能力和应变能力仍有待提高。
2) 课程促进了学生的跨文化思辨能力和文化融合意识，但跨文化互动和表达能力仍显不足。通过跨文化教学内容，学生对中西文化的联系有更深理解，并能进行一定程度的文化比较。但部分学生在实际交流时感到紧张，难以用外语清晰表达复杂文化概念。
3) 课程结构和教学方式应增强实践性和互动性。课程内容偏重理论讲授，跨文化交流实践机会有限，导致学生在真实情境中的语言运用和跨文化适应能力提升较慢。优化方向应侧重增加跨文化交流任务、模拟真实场景、提升课堂互动，以促进学生在实际跨文化环境中的应用能力。
对此，研究者提出如下四条教学建议：
第一，增强课程的互动性和参与性，通过小组讨论、案例分析和角色扮演等活动，提高学生的主动参与度和语言实践机会。
第二，课程设计应更注重学生的实际需求和兴趣点，特别是在提升学生用英语表述中国传统文化的能力方面，通过增加相关话题的讨论和写作练习来加强这一技能。
第三，课程应提供更多个性化的指导，帮助学生克服在跨文化交流中遇到的困难，如表达误差和交流误差。教师应接受跨文化教学法的培训，以提高他们的教学能力和意识，从而更有效地指导学生。
第四，建立一个持续的反馈机制，让学生能够及时了解自己的进步和不足，并根据反馈调整教学内容和方法，确保课程内容与学生需求和时代发展同步。
5. 结语
本研究采用问卷调查与访谈相结合的方法，系统分析了某理工大学《全球视阈下的中西文化》课程在提升学生跨文化能力方面的成效，并探讨了其在认知理解、情感态度与行为技能三个维度上的具体影响。研究结果表明，依据《中国外语教育跨文化能力教学参考框架》，课程在“知识”与“态度”层面取得了较为显著的教学效果，显著提升了学生的文化认知水平和文化认同感。然而，在“技能”层面的培养仍显不足，尤其在跨文化互动与调适等实践环节中存在短板。为此，今后的课程建设应继续以该框架为理论基础，强化跨文化技能模块的设计，增加真实语境下的应用训练，推动认知、情感与技能的有机融合，全面提升学生的跨文化能力。同时，教师还应关注学生在跨文化交际中的表达障碍与沟通焦虑，提供更加个性化的支持与引导，增强其自信与适应力，从而切实促进高等教育中跨文化能力的整体发展。
基金项目
本文系中国矿业大学(北京)校级重点项目“讲好中国故事的国际化课程改革研究”(项目编号：J24ZD14)阶段性成果。