1. 引言
随着我国城镇化进程的加快，乡村教育面临着前所未有的挑战与机遇。乡村幼儿教师作为乡村教育的重要力量，其身份认同直接关系到乡村学前教育的质量与发展。新生代乡村幼儿教师，特指那些出生在20世纪80年代及以后，并在乡村幼儿园任教的青年教师群体。他们成长于社会快速变革的时期，受到城市化、信息化等多重因素的影响，在身份认同方面呈现出独特的特征与困境。[1]身份认同是个体在社会互动过程中，对自己的认知、评价和归属感的集合。对于新生代乡村幼儿教师而言，身份认同不仅关乎其个人的职业发展和幸福感，更关系到乡村学前教育的整体质量和乡村社会的未来发展。然而，由于特殊的成长环境和职业特点，新生代乡村幼儿教师在身份认同方面面临着诸多困境。
故此，本文以黄石市Y幼儿园为例，通过实证研究，探讨新生代乡村幼儿教师身份认同的困境及其纾解策略，以期为乡村学前教育事业的发展提供参考。
2. 理论基础
教师专业发展理论
1969年，美国教育研究者福勒(Fuller)设计并编制了《教师关注问卷》，这一开创性的研究标志着对教师专业发展过程问题的序幕正式拉开。20世纪80年代，我国众多学者从各个不同角度深入探讨了教师专业发展的问题，其中叶澜教授团队基于教育学与伦理学理论框架，构建了“自我更新取向”的教师专业发展阶段模型。[2]该模型将教师职业发展划分为五个递进阶段：非关注阶段→虚拟关注阶段→生存关注阶段→任务关注阶段→自我关注阶段，五个阶段环环相扣，完整呈现教师职业发展的动态轨迹。在非关注阶段，教师虽未正式进入教学岗位，但已形成初步的教育认知与职业倾向。虚拟关注阶段则通过专业训练，促使教师建立职业意识并尝试理论实践转化。生存关注期阶段教师需应对现实教学挑战，完成职业适应；任务关注阶段教师逐步提升教学效能，关注任务达成度；最终在自我关注阶段，教师形成稳定的职业认同，通过持续自我更新实现专业发展。
教师身份认同和教师专业发展看似无关联，但其作为教师专业发展的内部动因，也是教师自主性和能动性的主要体现。教师专业发展过程中的身份认同是教师个体内心深处的一种自我认知和定位过程。这个过程旨在帮助教师明确自己的身份和角色，找到属于自己的归属感，进而确认“我是谁”这一核心问题。教师只有将外在的要求积极主动地转化为内在的自我发展需要，才能真正在教学实践中构建个人身份认同，并实现有效的专业成长与发展。当下正处在教育变革的关键时期，唯有不断提高教师的身份认同才能促进教师的专业发展。
3. 新生代乡村幼儿教师身份认同存在的问题
3.1. 职业价值认知偏差
3.1.1. 职业荣誉感缺失
在当前社会转型的大背景下，部分乡村幼儿教师职业荣誉感呈现出显著的缺失状态。由于乡村地区整体经济水平有限，社会资源分配不均，导致社会各界对幼儿教育的认知普遍停留在“看孩子”的浅层次理解上，忽视了其在儿童身心发展、人格塑造中的关键作用，这种认知偏差使得他们的社会地位与职业声望长期处于较低水平。[3]相较于城市教师所享受的较为优渥的工作环境、较高的社会认可度以及更为广阔的职业发展空间，乡村幼儿教师往往感到自己的职业选择显得“不够体面”，在Y幼儿园的调查中，有教师表示：“在乡村当幼师，感觉就像是个‘孩子王’，别人问起工作，我都不好意思说自己是幼儿园老师。”
更为严峻的是，乡村地区家长对幼儿教育的认知局限，进一步加剧了这一困境。受限于相对落后的教育观念，部分村民未能充分认识到家庭教育在儿童成长中的不可或缺性，有教师反映“周围村民教育观念落后，家长们并不是很尊重教师，认为教育孩子就是学校的事，学校各方面工作不积极配合。”这种缺乏尊重与协作的教育环境，不仅影响了教育质量的提升，更让乡村幼儿教师在履行职责时倍感挫败，职业荣誉感难以建立。
3.1.2. 职业认同感模糊
乡村教师职前的身份预设和职后的身份体验之间存在落差，引发了乡村教师对自我价值的怀疑和职业发展的迷茫。一方面，许多青年乡村教师从师范院校毕业，在接受师范教育时有着浓厚的教育情怀和美好的教育理想，对教师职业有着较高的认同和期待。他们受到城市文化和价值观的影响，渴望追求更高的生活质量和职业发展机会；另一方面，在真正成为乡村教师后，工资收入、职称评聘、环境条件等现实因素侵蚀了乡村教师原有的教育热情和动力，从而加剧了乡村教师对自我价值的否定，失去对教师身份的认同。这种理想与现实的矛盾使得他们在职业认同上产生困惑。
3.2. 社会支持体系薄弱
3.2.1. 物质待遇偏低
乡村幼儿教师的物质待遇普遍偏低，这是影响其身份认同的重要因素之一。与城市幼儿园教师相比，乡村幼儿教师的工资收入、福利待遇等方面存在较大差距。在Y幼儿园，教师的工资水平难以满足其基本的生活需求，更不用说满足其职业发展和个人成长的需要。这种物质上的匮乏使得一些教师对职业前景感到迷茫和沮丧。一些教师虽然热爱幼儿教育事业，但面对乡村幼儿园有限的资源和较低的工资待遇，开始对职业选择产生怀疑。“我在高考志愿填报阶段，毅然选择了师范专业，满心期望着毕业后能回到家乡，成为一名教师。然而，现实却有些无奈，我们这儿教师的工资水平确实偏低。从毕业到现在，每月的工资都不够花，一个人也只能节省点。看到其他同学有的去了大城市，工资高，福利待遇好，心理还是很羡慕的。”从中可以看出，乡村教师职业所带来的物质报酬是影响乡村教师寻求自我价值感的重要来源。
3.2.2. 专业成长机会有限
乡村幼儿教师在专业成长方面面临的机会有限。由于乡村地区教育资源相对匮乏，教师参加培训、进修和学术交流的机会较少。在Y幼儿园，有教师表示“学习机会太过稀少，根本无法惠及每一位教师，每年参与培训的大多是新入职的老师，这也是没办法的事，毕竟机会就那么多。”由此不难看出，Y园教师很少有机会参加市级或省级的培训活动，更不用说参加国际性的学术交流了。这使得他们往往只能停留在完成表面教学任务的层面，专业发展的意愿也随之逐渐消磨殆尽。也有教师分享了自己的培训经历：“‘国培计划’虽面向全体教师，但城市教师与乡村教师在教学环境、学生情况等方面存在显著差异。由于培训内容过于宽泛，真正能够运用到实际教学中的部分少之又少。”从当前针对乡村教师的培训体系来看，很少充分考虑到乡村教师专业发展的独特特质。培训内容大多以城市文化为主导，对乡村教师进行单向的知识传递，乡村教师在专业发展过程中缺乏足够的话语权，难以表达自身实际需求，这在很大程度上制约了乡村教师的专业成长，进而影响其职业认同感和教学质量。
3.3. 角色冲突与压力
3.3.1. 多重角色冲突
新生代乡村幼儿教师往往扮演着多重角色，如教育者、家长代理人、社区成员等。这些角色之间可能会产生冲突，给教师带来压力。例如，作为教育者，教师需要关注幼儿的全面发展；作为家长代理人，教师需要与家长沟通合作，共同促进幼儿的成长；作为社区成员，教师需要参与社区活动，为乡村学前教育的发展做出贡献。然而，在实际工作中，这些角色之间的冲突可能会让教师感到无所适从。[4] Y园有教师在访谈中就曾提及：“一日活动上家长希望我能时刻关注他们孩子的成长，及时反馈孩子的情况。但作为教育者，我需要遵循教育规律，不能因为个别家长的要求而打乱教学计划。有时候，家长的不理解会让我感到很委屈。”家长往往更关注自己孩子的个体发展，希望教师能够给予更多的关注和照顾；而教育者则需要从整体上考虑班级幼儿的发展需求，遵循教育公平原则。这种角色期望的冲突，容易引发教师与家长之间的矛盾，影响家园合作的顺利进行。长期处于角色冲突状态下的教师，容易出现焦虑、抑郁等情绪问题，对工作失去热情和动力。同时，角色冲突也会影响教师的职业认同感和成就感，使教师对自身的职业价值产生怀疑。
3.3.2. 工作压力大
乡村幼儿教师的工作压力较大。由于乡村幼儿园师资力量相对薄弱，教师往往需要承担更多的教学任务和班级管理工作。具体而言，乡村幼儿教师被寄予较高的社会期待，他们需要扮演“全能者”的角色。一方面，不少幼儿教师的工作与休息时间界限较模糊，不少教师在下班之后还要承担幼儿园的诸多非教学性事务，如环创、应对上级部门的检查等；另一方面，乡村幼儿教师被默认为是幼儿的“监护人”，他们除了要教会孩子知识，还要对孩子的一日生活全权负责。并且在Y幼儿园，班级规模与教师配备比例失衡，以中班为例，班级通常有25~30名幼儿，却仅配备2名教师，这意味着教师需要同时关注多个幼儿的学习和生活需求，导致教师需承担超负荷的班级管理工作。访谈中，不少教师也多用“从早忙到晚”来形容自己的工作，这些都使教师的工作时间被无限延长。长期的工作压力使部分教师出现职业倦怠症状，表现为对工作失去热情，教学态度消极，进而导致教师对自身职业价值的怀疑，身份认同感降低。
4. 新生代乡村幼儿教师身份认同困境的纾解策略
4.1. 加强政策扶持，提升职业地位
4.1.1. 完善工资待遇制度
政府应出台专门针对乡村幼儿教师的政策法规，清晰界定乡村幼儿教师的职业角色与职责，将其纳入国家教育体系的重要组成部分，确保其职业地位得到法律层面的认可与保障。同时，制定乡村幼儿教师工资待遇标准，确保其工资收入不低于当地公务员的平均水平，并根据乡村地区的艰苦程度给予相应的补贴，如交通补贴、住房补贴等。同时，完善乡村幼儿教师的社会保障体系，包括养老保险、医疗保险、失业保险等，解决其后顾之忧，增强职业吸引力，改善乡村幼儿教师的物质待遇，加强教师的职业认同。
4.1.2. 提高社会认可度
政府和社会应加强对乡村幼儿教育的宣传和推广，提高社会对乡村幼儿教师的认可度。通过媒体宣传、表彰先进典型等方式，展示乡村幼儿教师的职业风采和教育成果，让更多的人了解和支持乡村幼儿教育。此外，政府还可以出台相关政策，鼓励社会各界参与乡村幼儿教育的发展，为乡村幼儿教师提供更多的支持和帮助。还要加强幼儿园与家庭之间的沟通与合作，建立家园共育的良好机制。通过家长学校、家长会、家长开放日等形式，向家长宣传科学的教育理念与方法，引导家长积极参与幼儿的教育与成长过程。乡村教师也要倾听家长的意见与建议，不断改进幼儿园的教育教学工作，提高家长对幼儿园的满意度与信任度，为教师创造良好的社会舆论环境。
4.2. 完善培训体系，促进专业成长
4.2.1. 加强职前培训
高校和师范院校应加强对学前教育专业的职前培训，提高未来乡村幼儿教师的专业素养和教育能力。通过开设乡村幼儿教育相关课程、组织实践教学活动等方式，让学前教育专业的学生了解乡村幼儿教育的特点和需求，为未来的乡村幼儿教育工作做好准备。
在当前的职前培训中，部分教育理念与乡村幼儿实际需求脱节。应增加对乡村幼儿身心发展特点、学习规律及需求的针对性培训内容。例如，开设“乡村幼儿心理发展特点与教育策略”课程，引导师范生了解乡村幼儿因生活环境、家庭背景等因素形成的独特心理特征，如部分乡村幼儿可能因父母外出务工存在分离焦虑，教师需掌握相应的疏导方法。同时，可以安排师范生到乡村幼儿园进行长期见习与实习，时间不少于一个学期，使其深入了解乡村幼儿园的日常运作、教学流程及班级管理。或开展模拟教学、教学案例分析等活动，提升师范生的教学设计与实施能力。使职前培训更贴合乡村幼儿教育实际需求，为师范生顺利进入乡村幼儿教师岗位奠定坚实基础，提高教师自信心，加强教师的自我认同。
4.2.2. 开展在职培训
政府和教育部门应加强对乡村幼儿教师的在职培训，提供更多的培训机会和资源。通过组织专家讲座、教学研讨、观摩学习等活动，帮助乡村幼儿教师更新教育理念、掌握新的教学方法和技能。同时，鼓励乡村幼儿教师参加远程教育和网络培训，拓宽其学习渠道和视野。在乡村幼儿园内部建立师徒结对机制，让经验丰富的老教师指导新生代乡村幼儿教师。通过师徒之间的传帮带作用，帮助新生代乡村幼儿教师尽快适应乡村幼儿教育工作，提高其教学水平和专业素养。
4.3. 优化工作环境，缓解角色冲突
4.3.1. 改善教学设施和资源
政府应加大对乡村幼儿园的投入，按照安全、适用、美观的原则，对老旧园舍进行改造和扩建，确保园舍面积、采光、通风等符合国家相关标准，以改善教师教学设施和资源条件。可以通过配备先进的教学设备、提供丰富的教学材料等方式，为乡村幼儿教师创造更好的工作环境和条件。如可以根据乡村幼儿教育实际需求，为幼儿园配备现代化的教学设备，如多媒体一体机、电子白板、投影仪等，丰富教学手段，提高教学效果；组织教师参加信息化资源应用培训，提高教师运用信息技术获取、整合、应用教育资源的能力。通过培训，使教师能够充分利用信息化资源，优化教学过程，提升教学质量。
4.3.2. 明确角色定位
乡村幼儿园应明确教师的角色定位和工作职责，避免多重角色之间的冲突。可以根据不同岗位的工作内容、职责和要求，通过制定合理的工作制度和规范，使教师清楚了解自己的工作职责和边界，避免因职责不清而产生角色冲突。让教师能够专注于教育教学工作，减少不必要的行政事务和社交活动。通过建立工作流程与标准，使教师工作有章可循，提高工作效率和质量，减少因工作无序导致的角色困惑。同时，加强教师之间的沟通与协作，形成良好的工作氛围和团队精神。[5]还要关注乡村幼儿教师的心理健康状况，提供必要的心理支持和帮助。通过开设心理健康讲座、建立心理咨询室等方式，帮助教师缓解工作压力和职业倦怠感。同时，鼓励教师参加体育锻炼和文艺活动，丰富其业余生活和精神世界。
5. 结语
新生代乡村幼儿教师身份认同困境的纾解是一个系统工程，需要政府、教育部门、幼儿园以及社会各界的共同努力。通过完善培训体系，加强职前与在职培训，能够提升教师的专业素养和教学能力，为其职业发展提供有力支持；通过优化工作环境，改善教学设施和资源，明确角色定位，能够缓解教师的角色冲突，增强其职业归属感和成就感。我们应持续关注新生代乡村幼儿教师的身份认同问题，不断完善相关策略，为乡村学前教育事业培养一支高素质、稳定、专业的教师队伍，推动乡村学前教育高质量发展，助力乡村振兴战略实施。
基金项目
湖北师范大学研究生科研创新项目。