1. 引言
单元整体教学是以单元为单位围绕某一主题或活动对教学内容进行整体的思考、设计和组织实施的教学过程。华东师范大学崔允漷教授就指出，单元整体当中的“单元”不是教材内容的单元，而是“以学科核心素养为中心，对目标、任务、情境以及内容进行整合的教学单位”[1]。因此在单元整体教学中的单篇课文所承担的教学价值需要做出相应的改变，针对现有的教材单元，基于单元整体该怎样进行单篇的教学内容设计呢？大单元任务又如何在单篇教学中体现以及落地实施呢？本文将以统编语文八上第二单元《列夫·托尔斯泰》为例，谈谈单元整体视域下的单篇语文教学的探究。
2. 巧连单元“双线”，探讨目标内容
统编教材在每个单元中融入了两条线，一条是“明线”，即“人文主题”，在课文的编排上，把主题或文体相近的各种文体的组合在一个单元之内，在教学时点出单元文章的共性，便于主题学习。另一条则是“语文要素”，它就隐含在每个单元的知识要点，有利于语文能力的发展。因此我们在确定单元整体设计时，要把人文主题和语文要素巧妙地融合在一起，这样不仅可以激发学生学习的兴趣，而且可以让学生在人文情感的熏陶中提升语文素养。
2.1. 单元双线目标解析：人文主题与语文要素的统一
1) 人文主题线
本单元的导语中提到：“本单元的课文，或深情回忆，叙述难忘的人与事；或怀景仰之情，展现人物的品格和精神……学习这些课文，有助于我们了解到别样的人生，丰富自己的生活体验。”[2]在《藤野先生》中鲁迅通过回忆恩师藤野严九郎，体现了跨越国界的师生情谊，赞美了藤野先生高尚的学术品格以及对学生的细心关怀，课后的积累拓展中要求到：结合鲁迅的其他作品，谈谈其“弃医从文”给我们的人生启示；《列夫·托尔斯泰》中茨威格用“伟人平民化”的视角描述列夫托尔斯泰的外部肖像，突出托尔斯泰的深邃思想与悲悯情怀；最后，《美丽的颜色》通过叙述居里夫人的真实事迹，将她所体现的科学精神、人文关怀以及个人修养巧妙地结合在一起，揭示了“以追求真理为幸福”的高尚境界，并传递了“为社会奉献、超越自我”的核心价值观。阅读指导中建议学生深入阅读《居里夫人传》，以全面了解伟大人物背后的细节。本单元课文都对应了跨越时空，感悟精神力量这一单元主题，体现了“人物品读·精神传承”的核心内涵，用丰富的人文情感给学生以熏陶。
2) 语文要素线
本单元语文要素方面的教学目标主要体现在学生刻画人物形象的语言策略的学习和文本解读能力的培养上，本单元的导语中提到：“要了解回忆性散文、传记的特点，比如内容真实、事件典型、注重细节等。话可以从中学习刻画人物的方法，品味风格多样的语言，提高文学鉴赏能力。”[3]《藤野先生》的语言简洁、幽默，富于感情色彩，耐人寻味，在文章预习时建议学生放慢速度、细细体会，在积累拓展中要求学生比较文章的原稿和改定稿，体会语言精妙之处。《列夫·托尔斯泰》中茨威格对托尔斯泰从“形”到“神”的深层次分析，托尔斯泰的肖像描写的精彩语段极具教学价值，在审美层面上能帮助学生感知形象魅力、激发想象力；在写作层面能作为作文的良好素材，为写作提供新思路。通过深入挖掘文中肖像描写的艺术特色，可以为阅读教学打开一扇新窗口，帮助学生提高语文核心素养[3]。《美丽的颜色》主要是教授学生传记类的写作手法，如引用居里夫人原话，补充细节，增强文章的真实性。因此，本单元在关键能力的培养上，着重提升学生的深层分析能力，联系时代背景的解读能力，语言风格的鉴赏能力等等，引导学生对“怎么写”(语文要素)和“为何写”(为何写)的理解，并与人文主题进行有机结合。
2.2. 联结单元双线的教学内容
《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出：“语文课程应创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”[4]为全面提升学生的核心素养，必须构建富有实践性的任务情境，作为学习发展的载体，并在教学内容的实施过程中体现知识、能力与价值观的融合。单元整体的双线实践逻辑，旨在将人文主题内化为精神体验，激发学生情感上的共鸣；同时，外化为语言运用能力的提升，启迪学生的智慧。情感层面上，应引导学生深入理解伟人的精神世界。
在探讨文本的独特性方面，本单元主要涵盖了回忆性散文和人物传记这两种文体。在几篇文章之后，特别安排了一个专门的写作单元，旨在引导学生学会如何通过叙述一系列具有代表性的事件来展现人物的个性和特点。为了加深学生对这种文体的理解，本单元的写作实践环节设计了三个具体的练习任务。这些任务包括回顾自己的人生经历，表达对未来的看法，以及为家人或同学撰写简短的传记。通过这些练习，学生能够更深入地理解传记这一文体的写作技巧和特点。在进行单元整体教学时，教师应有意识地融入相应的写作练习，以凸显本单元的文体特征，帮助学生更深入地理解和应用。在内容的连贯性方面，本单元的文章彼此之间展现出一种相互补充的关系：《藤野先生》一文通过细腻的白描技巧，生动地描绘出人物形象；《列夫·托尔斯泰》则采用夸张的修辞手法，提升了文本的表达力；而《美丽的颜色》则借助环境的衬托，营造出特定的氛围。这些不同的写作技巧共同构建了人物描写技巧的互补体系。因此我们可以发现，本单元的教学内容具有显著的特色性，各篇教学内容之间的关联不仅为文本的连贯阅读和课外自主阅读提供了坚实的基础，而且在塑造人物形象方面，对于初中生在文学鉴赏和写作能力的提升方面，都具有极大的促进作用。
3. 立足单篇特质，切入矛盾分析
在前文中，我们从单元双线的视角出发，对教学目标和内容进行了深入探讨。从单篇文本的角度分析，茨威格通过矛盾的塑造，生动地刻画了托尔斯泰的人物形象，使得本文在单元主题的定位上具有其独特性。本节内容首先将介绍矛盾分析法的相关理论，将其与单元整体教学的理论和实践原则相结合。其次，本节将深入探讨《列夫·托尔斯泰》的独特教学价值，通过对文本细节的深入挖掘，为教学内容的重构奠定坚实的基础。
在语文课堂阅读教学中，教师需要对教材的文本进行深入的分析和体悟，抓住阅读教学的根本——语言文字，以字、词、句为解读作品精神的逻辑起点。结合具体语境运用矛盾分析法，以文本中语义、情理的矛盾点作为突破口，有效唤醒学生对文本内容、言语形式、表达策略的质疑，窥探作者的言外之意、弦外之音，从而把握作者言语表达的真正价值。本文所述的“矛盾分析法”，是指以抓住作品中的矛盾点为突破口，引领学生走进文本的阅读教学方法[5]。在文本细读的过程中可以带领学生发现，茨威格是一个运用矛盾点来表达语言、刻画人物、揭示主题的文学大师。
矛盾之一首先在于主人公的外貌与其灵魂之间存在着显著的张力：文中对列夫·托尔斯泰的外貌描写毫不留情，频繁运用夸张与比喻的修辞技巧，给人以深刻的印象。一张田野村夫的脸孔，犹如吉尔吉斯人搭建的皮帐篷；额头像是用刀胡乱劈成的树柴；皮肤藏污纳垢，缺少光泽，就像用枝条扎成的村舍外墙；鼻子则是朝天狮子鼻，仿佛被人一拳头打塌了的样子；一对难看的招风耳；凹陷的脸颊中间生着两片厚厚的嘴唇。刻意突出了托尔斯泰外貌上的粗犷特质，放大托尔斯泰外表的粗鄙，从而营造出一种不协调、丑陋的形象，而这也恰恰说明着主人公的不拘小节，乱糟糟的头发、不协调的五官，让所有对他样貌抱有幻想的人都大失所望。总之，是要显示这张脸的丑陋可憎，只有到了晚年才“显出几分慈祥可敬”与“俊秀之光”。这似乎又在前两段极力贬损的基础上再加贬损，但实际上却是在层层铺垫、步步蓄势，以便于在后半部分里使他“眼睛的光芒”——即灵魂的光芒放射得更为眩目。“刀剑般锐利的犀利目光”不仅代表着其为人处世的干练，更象征着其思想的穿透力，这种“形–神”的对立并非偶然，而是通篇服务于“伟大寓于平凡”的单元主题，通过消解外表的崇高性，迫使读者越过视觉表象，直面伟人灵魂的深邃，解构传统伟人传记的“神圣化”倾向，给学生新的思考与体会。
矛盾其二是主人公精神世界的复杂性书写：本文多处凸显人物的复杂与矛盾，包括其贵族身份与平民立场的撕裂，前文描述他的相貌如平民一般，是“田野村夫”，后文又不可否认其内在层面上是“思想王者”；托尔斯泰晚年试图摆脱贵族生活的奢华，追求简朴的平民生活，毅然决定出走，途中不幸病逝，揭示了托尔斯泰的内心挣扎和精神追求，这种矛盾性恰是茨威格对人物真实性的切实体现——他拒绝将伟人简化为单向度的符号，而是以“撕开表皮见灵魂”的批判性笔触，呈现精神救赎的艰难历程。这种对人物内心世界的深入挖掘，不仅展现了主人公的多面性，也反映了作者对人性深层次的思考和探索。茨威格通过细腻的笔触，将托尔斯泰的矛盾心理描绘得淋漓尽致，让读者能够感受到主人公在社会地位与个人信仰之间的挣扎，以及在物质诱惑与精神追求之间的摇摆不定。这种对人物复杂性的深刻揭示，使得托尔斯泰的形象更加立体和真实，同时也让读者对人性的复杂性有了更加深刻的认识。
本文在叙事策略上的创新之处在于，茨威格放弃了传统的线性叙述手法，转而采用富有诗意的语言和深入的心理剖析，将人物塑造为具有象征意义的符号。首先，心理现实主义的突破在于通过细腻的心理分析，揭示主人公内心的矛盾，如贵族身份与平民理想的冲突，并将这种内在的挣扎转化为具体化的场景描写，赋予了传记小说般的戏剧张力。与传统传记的客观中立场不同，茨威格以“在场者”的身份频繁介入文本，文章第五六段通过那些想要一睹托尔斯泰风采的来访者巨大的心理落差：“什么？就是这么个侏儒！这么个小巧玲珑的家伙，难道真的是列夫·尼古拉耶维奇·托尔斯泰吗。”为后文精神层面的赞赏蓄势，通过哲理性的评述和抒情性的语言，将传记提升为对人性与时代的深刻反思。这种作者声音的显著介入，使得作品兼具学术性和文学性。
通过矛盾分析法的运用，教师可以引导学生逐步揭开托尔斯泰复杂而深刻的内心世界。《列夫·托尔斯泰》的单篇文本价值在于通过构建多重矛盾，实现了对传统传记书写范式的突破，不仅丰富了传记的文学表现力，还为学生提供了多元解读的空间。在单元整体教学的视角下，这篇课文的教学不应仅仅停留在对托尔斯泰个人生平及成就的了解上，而应深入挖掘其背后的文学价值、人文内涵以及对学生语文核心素养的培育作用。
4. 单元整体视域下单篇教学的重构
从学生的身心发展和学习需求来看，单元整体视域下教学符合学生认知发展规律，单元整体框架为学生提供结构化知识网络，如主题上的关联、文体序列，单篇教学则作为网络节点深化具体认知。这种整体到局部的螺旋上升模式，吻合皮亚杰认知发展理论中的同化到顺应机制。另外，初中生平均专注力持续时间为25~35分钟，单元视域下的单篇教学通过设定分层目标：单元大概念到单篇小概念。既保证单课时教学聚焦度，又维持长期学习连贯性。单元框架为我们提供可预期的学习节奏，而单篇的新颖内容持续激发探索欲，契合埃里克森心理社会发展理论。《列夫·托尔斯泰》的教学重构，也将从三个方面进行，通过内容、情境、任务设计，建立起单元学习的认知枢纽——既深化了“精神传承”主题的解读维度，又为单元内其他人物分析提供了迁移工具，以实现单篇与单元的共生共荣。
4.1. 教学内容的重构
教学内容的重构应集中于三个主要方面。首先必须明确核心矛盾点，并以此作为线索贯穿单元内其他篇目的主题，实现文本矛盾点与单元人文主题、语文要素的深度融合，见表1。接着是剔除冗余信息，强化关键细节，这包括简化背景知识的介绍，并保留与核心矛盾直接相关的背景信息，专注于语言分析，从修辞手法的陈列转向探究矛盾对主题的影响，以并提升课堂效率，符合初中生的注意力特性，见表2。最后，应当融入多元评价和多角度视角，例如引入作家评论、历史争议等资源，打破单一的标签化解读，进行跨学科整合。这种方法同样适用于其他单元，如在科学传记中探讨“科技与伦理”的议题，在历史单元中分析“人物功过矛盾”。其价值在于拓展学生的思维广度，培养其辩证分析能力，与核心素养中的“文化理解”与“思维发展”相契合，见表3。
Table 1. Establishing the anchor points of contradictions
表1. 确立矛盾锚点
篇目 |
矛盾点 |
文本例证 |
作用分析 |
主题关联 |
《列夫·托尔斯泰》 |
外貌丑vs灵魂美 |
侏儒般的躯体
vs天才的灵魂 |
反衬精神世
界的崇高 |
伟大不依附于外在，
根植于精神追求 |
《藤野先生》 |
日本社会的歧视
vs藤野的公正 |
日本同学的偏见
vs藤野的平等态度 |
严谨治学、
跨越国界的
人文精神 |
精神超越时代局限，
具有普世价值 |
《美丽的颜色》 |
艰苦物质条件
vs卓越的成就 |
破败棚屋vs闪烁荧光 |
强化精神力
量，突显科
学纯粹性 |
以追求真理为幸福 |
Table 2. Strengthening key details
表2. 强化关键细节
传统教学内容 |
重构后教学内容 |
依据 |
托尔斯泰生平介绍 |
弱化，仅链接“出走”事件背景 |
避免信息冗余，聚焦文本语言分析 |
比喻、夸张手法罗列 |
探究“矛盾修辞”对主题表达的作用 |
从知识记忆转向文本深层逻辑分析 |
人物精神标签化概括 |
分析“形神反差”中的精神矛盾性 |
呼应单元“精神传承”的复杂性主题 |
Table 3. Multi-perspective and multi-dimensional evaluation
表3. 多视角多元评价
篇目 |
多角度材料 |
多元思考 |
《列夫·托尔斯泰》 |
陀思妥耶夫斯基书信批评
托尔斯泰作品脱离底层人民 |
列夫托斯泰的作品是否是
“地主文学”？ |
《藤野先生》 |
日本学者质疑文章有虚构成分 |
藤野先生对鲁迅的关怀是出于学术
公正，还是同情弱国？ |
《美丽的颜色》 |
观看居里夫人纪录片片段 |
居里夫妇的镭研究是否应以健康
为代价？ |
4.2. 教学情境的重构
教学情境的重构在于创造跨文本学习情境，指的是学生在学习过程中不局限于单一的文本，而是结合多个文本进行比较、分析和反思，从而实现深入学习。在语文大单元教学中，跨文本学习十分必要。一方面，跨文本学习可以帮助学生从宏观角度理解文本的主题、背景和作者的创作意图，另一方面，跨文本学习可以锻炼学生的分析能力，发展学生的批判性思维[6]。
在教学实践中，教师应运用恰当的问题引导策略，设计多样化的问题，促进学生进行跨文本的深入思考与讨论。例如，提出“在《列夫·托尔斯泰》与《美丽的颜色》中，作者是如何描绘人物的品格和精神的”等问题，引导学生比较不同文本中的人物、事件或主题。教师亦可鼓励学生联系自身生活实际，设计问题，如“你周围是否有人物与文中相似？他们对你的影响如何”或者“假设你是文本中的某个人物，你会做出怎样的选择”等，以此激发学生的深入思考与深度学习。此外，教师还应设计批判性思考问题，激励学生对文本进行批判性分析。通过问题引导的教学方法不仅能够对单一文本进行深入学习，还能在跨文本学习中发现不同文本之间的联系与差异。这不仅有助于明确单元整体目标的导向，还能使学生对单元内多篇课文内容的共性与差异性有更为系统的认识。
4.3. 任务设计的重构
即便是单篇教学也是要放在单元整体性的任务中去考虑的，单元任务设计是在学习任务群之下进行整体建构的，因此单篇教学的作业设计要与单元创设保持一致，但同时也要彰显单篇文本的个性[7]。在作业原则上追求单元的一致性，以单元任务为支撑，如人物分析、对比阅读、精神传承探讨，同时又要体现单篇的独特性，还要考虑分层的递进性，去设置基础性、实践性、拓展性作业，满足不同学生需求。
在实践类作业上要凸显单元和单篇结合，鼓励学生动笔，如对于茨威格的矛盾性语言策略，要求分析至少两处“形神反差”描写，以及结合托尔斯泰生平，评价茨威格写作意图。联系单元主题，说明其精神对当代青少年的启示，将单篇语言策略分析与单元“精神传承”主题结合，落实单元评析任务。
在拓展类作业上要凸显单篇个性，可以给学生多种选择：一是文学创作，如模仿茨威格的矛盾性语言策略，描写一位“平凡中见伟大”的身边人物。二是跨学科探究，结合历史所学俄国社会背景，将语文历史交融分析“托尔斯泰‘出走’事件的历史必然性”，通过个性化的任务，打通文史学科壁垒。《列夫·托尔斯泰》的作业设计，既承载了单元任务的共性要求，在人物分析、精神传承中对应单元主题，又通过矛盾性语言策略的专项训练与个性化拓展任务，彰显了单篇文本的不可替代性，实现了“单元统整”与“单篇深耕”的辩证统一。