1. 引言
现代教育过于注重成绩和效率，反而让人失去了全面发展的机会。马克思主义人学指出，人的本质在于通过劳动和社会实践实现自我成长，而应试教育通过标准化评价机制将学生“培育”成为知识容器，实际上是对“人的类本质”的否定，把学生变成考试工具，压抑了他们的创造力和个性。素质教育作为消解教育异化的途径，其根本指向在于重构教育主体性，通过知识习得、能力发展与人格塑造的有机统一，推动个体向“社会关系总和”这一本质的复归。
2. 马克思主义人学视域下的人本质内涵
1) “人的类本质”：劳动实践与社会关系的辩证统一
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出，人的类本质区别于动物的根本特征在于“自由自觉的劳动”，即人通过有意识的对象化活动改造自然并建构自身存在[1]。劳动不仅是满足生存需求的工具，更是人的本质力量外化的过程，人在劳动中既塑造物质世界，也形成自我认知与社会关系。马克思指出：“通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物”[1]。这种劳动实践具有双重属性：一方面，作为个体与自然互动的中介，劳动推动技术革新与生产力发展；另一方面，作为社会关系的生成机制，劳动分工催生了阶级、文化等复杂社会结构。
社会关系是劳动实践的历史产物。在《德意志意识形态》中，马克思进一步强调：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[2]。这一论断揭示了人的本质的辩证性：劳动实践创造社会关系，而社会关系又反过来规定人的存在方式。例如，封建社会的农耕劳动塑造了人身依附关系，而工业革命后的机械化生产则催生了资本与劳动的对抗性关系。因此，劳动实践与社会关系的动态统一构成了人的本质的历史性展开，这一过程始终伴随着生产力与生产关系的矛盾运动。
2) 资本主义异化劳动对“人的本质”的遮蔽
马克思在《1844年经济学哲学手稿》分析资本主义生产时指出，异化劳动使劳动者“在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己”[3]。异化表现为四重维度：劳动者与劳动产品相异化、与劳动过程相异化、与类本质相异化，以及人与人关系的异化[1]。在资本主义教育领域中，这种异化同样存在：应试教育将知识简化为可量化的分数，学生成为被动接收信息的知识容器，教师沦落为标准化考试的监工，这就对应了马克思在《共产党宣言》中所阐述的：“在资产阶级社会里，资本具有独立性和个性，而活动着的个人却没有独立性和个性”。
异化劳动导致人的本质受到双重阻碍：一方面，劳动实践沦为谋生手段，丧失其作为自我实现的本质属性；另一方面，社会关系被简化为竞争性利益交换，遮蔽了人的协作潜能。马克思曾揭露资本主义分工如何将工人束缚于片面技能：“终生从事同一种简单操作的工人，把自己的整个身体转化为这种操作的自动的片面的器官”[4]。类似地，应试教育通过学科分割与标准化考核，将学生的认知能力局限为解题技巧，割裂了知识习得与社会实践的内在关联，这种异化不仅扭曲教育本质，更阻碍了个体向“社会关系的总和”的复归。
3) 人的全面发展理论的哲学基础与价值指向
马克思的“人的全面发展”理论植根于唯物史观，强调在生产力高度发达的基础上，通过消灭私有制与旧式分工，实现个体成为一个完整的人，真正实现自己的全面的本质。这一理论包含三重维度：一是劳动能力的全面发展，即突破分工限制，使个体能够“上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判”；二是社会关系的全面丰富，即摆脱地域与阶级的狭隘性，建立“自由人联合体”中的平等交往；三是个性的自由解放，即摆脱物化逻辑支配。全面发展理论的教育学意义在于，它批判了工具化教育对人性的割裂，并提出了“教育同物质生产相结合”的实践路径[4]。马克思主张通过学校与农业劳动的结合，培养社会人的一切属性，这一思想为当代劳动教育课程提供了理论依据。全面发展并非抽象的理想，而是以社会实践为中介的历史过程：只有当教育摆脱资本逻辑的操控，回归对人本质力量的培育时，个体才能在创造性劳动中实现智力、体力与道德的统一发展，最终走向“自由王国”的终极价值目标。
3. 素质教育与人本质复归的内在契合性
1) 现代教育异化现象的本质性批判
现代教育体系的异化根源于工具理性对育人本质的消解。马克思揭示的异化逻辑在当代教育领域中表现为：教育过程被简化为可量化的技术操作，人的成长历程被僵化为标准化产品的生产流程。这种异化割裂了教育的内在统一性：知识传授与价值塑造的分离、认知训练与情感培育的对立、个体发展与集体关怀的断裂，导致教育沦为维护既定社会结构的规训工具。当教育目标被局限为效率至上的技能传递，人的主体性便湮没于数据指标与竞争机制之中，丧失了对自我本质力量的感知与创造潜能的释放。唯有通过重构教育活动的实践属性，使知识回归于社会生产的历史语境、能力扎根于现实问题的解决过程、人格融入于共同体的价值范畴，才能打破异化链条，重建教育作为“人的自我确证”的本质功能。
2) 素质教育三维目标的人学解读
素质教育的三维目标包括知识、能力与人格，这一目标体系本质上是对马克思主义“人的全面发展”理论的教育学转化[5]。在知识维度，马克思在《黑格尔法哲学批判》的导言部分强调“批判的武器当然不能代替武器的批判”，即要求知识传授必须超越机械记忆，引导学生理解知识背后的社会实践逻辑。在能力维度，素质教育注重“改变世界”的实践能力培养，包括问题解决、协作创新等核心素养，这与马克思强调的“对象化活动”能力相呼应——人通过劳动将观念转化为现实，并在实践中验证与发展真理。在人格维度，马克思指出“人的本质是社会关系的总和”，因此人格塑造需以社会责任、集体意识为核心，通过志愿服务、公共议题研讨等活动，培育学生对社会共同体的价值认同。三维目标并非孤立存在，而是构成“认知–实践–价值”的螺旋上升结构，本质上是通过教育重构个体与社会的辩证统一关系。
3) 创新实践教育对劳动本质属性的复原
劳动作为人的类本质活动，在素质教育中应回归其创造性与解放性价值。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中区分“异化劳动”与“自由劳动”，前者是受资本支配的被迫活动，后者则是“人的自由自觉的生命表现”。创新实践教育通过两类路径实现劳动本质的复归：一是重构劳动的教育价值，将手工制作、课题研究等创造性活动纳入课程体系，使学生在设计、试错、改进的过程中体验劳动的自我实现意义。例如，跨学科项目学习要求团队协作解决真实问题，这既还原了劳动的社会协作本质，又突破了学科壁垒对人认知能力的割裂。二是建立劳动与认知的互动机制，如通过在校园农场进行农耕，以此来理解生态循环规律；借助社会调研来深化对生产关系的认知等。这种实践不仅呼应了马克思“教育与生产劳动相结合”的主张，更在数字技术时代赋予劳动新内涵：编程、数字创作等新型劳动形式，同样遵循“对象化活动”的本质逻辑。当教育中的劳动摆脱工具性的束缚，重新成为个体本质力量的产生方式，人的创造性潜能才能真正释放，从而为自由全面发展奠定坚实的实践基础。
4. 新时代素质教育的实践进路
1) 构建主体性教育模式：从知识灌输到能力培养的转变
传统教育模式以知识传授为核心，将学生视为被动接收信息的客体，本质上是对人的主体性价值的否定。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践”，这要求教育必须从单向灌输转向主体性建构。主体性教育模式是以问题为导向，通过创设动态交互等模式，激发个体对知识的自主建构与意义生成。在这一过程中，受教育者不仅吸收既存知识体系，同时形成多维认知能力与创造性解决问题的能力。例如，在科学课程中，学生通过实验设计、数据分析等实践环节，不仅掌握知识原理，更形成批判性思维与创新能力。这种模式打破学科壁垒，将知识还原为社会实践的产物，使学习过程成为“改变世界”的能力训练途径。教师角色亦从权威讲授者转变为协作引导者，通过创设真实问题情境，激发学生的认知冲突与解决动力，最终实现“教育即解放”的马克思主义教育观[6]。
进一步深化这一模式还需重构教育评价体系。马克思在《资本论》中批判“量化的抽象劳动”掩盖了劳动的具体价值，而当前以分数为唯一标准的评价同样异化了学习的本质。新时代教育应建立多元化评价指标，如过程性档案袋记录、实践成果展示、社会影响力评估等，将学生的创新尝试、协作能力纳入考核。例如，在历史教学中，学生可通过社区口述史收集调研项目替代传统考试，既锻炼调研能力，又深化对社会结构的理解。这种评价转向不仅呼应马克思“人的对象性活动”理论，更使教育回归对人的本质力量的动态培育。
2) 完善社会实践教育体系：劳动教育课程化与常态化
劳动教育是马克思主义“教劳结合”思想的当代实践。这一主张要求劳动教育不能仅局限于日常零碎活动，而应成为教育课程体系的核心。劳动教育课程化需构建“基础技能–创造性实践–社会服务”三级内容框架，保证在不同的时期劳动教育的目标与模式也应有所不同，且这一教育过程是螺旋式上升的。合理规划和创新劳动教育的实施过程，如通过垃圾分类管理项目，引导受教育者分析垃圾处理链中的资本循环与生态矛盾；借助实践机床操作与马克思主义劳动价值理论相结合进行讲授，让受教育者理解技术背后的生产关系。这种设计呼应马克思在《德意志意识形态》中对“实践意识”的强调：劳动不仅是技能训练，更是理解社会运行规律的窗口。劳动教育常态化则需建立校内外协同机制，例如校企合作共建实践基地、社区服务纳入学分考核等。数字时代劳动教育内涵亦需拓展，编程、数字内容创作等新型劳动形式应纳入课程，使学生在虚实融合的实践中理解劳动的创造性本质，避免将劳动窄化为体力消耗。
3) 发展个性化教育机制：差异化培养与共性发展的统一
马克思提出的“自由个性”并非否定社会共性，而是强调在集体框架内实现个体潜能的最大化。个性化教育需在两方面突破：一是建立差异化培养体系，根据学生认知风格与兴趣倾向的差异，设计分层教学方案与弹性课程模块；二是重构评价标准，将创新能力、实践能力等质性指标纳入考核，而非仅依赖标准化的测试。例如，艺术生可通过创作策展替代部分笔试，工科生以专利发明折算学分。但差异化不能走向绝对个人主义，需以社会主义核心价值观为共性基础，通过集体研讨、公共议题辩论等活动，培养社会责任与共同体意识。这种“个性化–社会化”的辩证统一，既避免应试教育的同质化弊端，又防止教育沦为资本逻辑下的消费商品，真正实现马克思所言的“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。
5. 结语
教育的本质在于唤醒人的主体性力量，而非塑造标准化的知识容器。马克思主义人学深刻揭示了资本主义生产方式下教育异化的根源，强调唯有以劳动实践为纽带，重构知识习得、能力发展与人格塑造的辩证关系，才能真正意义上实现教育对人发展的价值，实现人本质的复归。这一过程不仅是马克思主义教育观在当代的践行，更是社会主义制度优越性的生动彰显：当教育挣脱资本逻辑的枷锁，回归培育“自由个性”的本真使命时，方能孕育出兼具批判精神、实践智慧与共同体意识的时代新人，为人类文明的进步注入永恒活力。