1. 引言
大学语文不仅承担着语言表达能力与批判性思维的培养任务，更应成为涵育文化自信、塑造健全人格的重要阵地。教育部、国家语委在2022年发布的《关于加强高等学校服务国家通用语言文字高质量推广普及工作的若干意见》中明确要求“学生要有‘一种能力两种意识’(即语言文字运用能力和自觉规范使用国家通用语言文字的意识，自觉传承和弘扬中华优秀语言文化的意识)”，高校要明确语言文字运用能力和规范，并将其列入学校人才培养计划和毕业要求。近年来，国内外学者对大学语文课程的改革路径展开了多维探讨。国内研究如李宇明提出语文教育应转向大语言观，整合数字时代的语言实践[1]。国际学界如Cope & Kalantzis (2009)的多元读写能力理论(Multiliteracies)强调语言教学需回应全球化与技术变革，为大学语文的跨学科设计提供了新视角[2]。然而，现有研究多聚焦宏观策略，缺乏对课程哲学基础的深度挖掘，尤其在传统文化与现代性融合方面的理论建构不足。一方面，部分高校存在课程定位模糊、教学内容陈旧、教学方法单一等问题，导致课程吸引力不足；另一方面，学生语文基础参差不齐、功利化学习倾向加剧，进一步削弱了课程的实际效能。本文通过系统分析大学语文课程的现状与困境，以期为高校语文教育的提质增效提供参考，助力培养兼具人文底蕴与实践能力的新时代人才。
2. 大学语文课程的现状分析
2.1. 课程设置边缘化
当前，大学语文课程在高校课程体系中普遍处于边缘地位。根据全国人大代表宁凌对93所高校558个专业的调查显示，超过一半的专业未开设《大学语文》，理工科专业的开设比例更低。即便开设，学分和课时也普遍偏少，多数为2个学分32学时，且集中在一个学期完成，导致教学内容难以深化。相比之下，大学外语、体育等公共必修课的学分与课时占比更高，反映出大学语文在学科地位上的弱势。一方面，汉语在国际上的地位在不断提高，但在另一方面，国内汉语教学地位却在不断下降，这种情况特别是在高校尤为突出。以北大为例，2003年教务处在修订新教学计划，居然在全校公共课中取消了《大学语文》课程，甚至连选修课也没有设置[3]。
2.2. 教学内容陈旧
教学内容陈旧与教学模式单一的问题长期存在[4]。2004年统计显示大学语文教学“以古代文学、文化知识为主”的占80.73%，“以现当代文学和外国文学为主”的占14.68%，“以专题讲座为主”的占8.26%，“以体裁为主”的占15.6%，“以史带篇为主”的占33.03% [5]。部分高校和教师为了省时省力，不去创新和编写更加贴近时代的教材，而选择沿用过时的老教材。其中的相关案例大多是已过时的，甚至有些内容不能很好地起到教育作用，这也就导致大学语文课堂教学效果低下。部分教材仍沿用文学史框架，选编篇目与高中语文重复率居高不下。教学过程中，教师多采用“作者生平–段落分析–中心思想”的三段式讲解，并没有脱离高中语文教学的框架。陈旧的教学内容与满堂灌输的传统教课方式，与最初开设大学语文课程的目的相违背。
2.3. 学生学习动力不足
目前部分高校语文教材仍以文学经典赏析为主，缺乏与职业发展、社会热点相结合的实践性内容。学生在功利化导向下，更倾向于选择“实用性强”的专业课程，导致语文课被视为“低优先级”学科。韩雪莲的调查显示，尽管88.89%的学生认同大学语文的长期价值，但82%的学习态度受制于传统教学方法，其中56%的学生更期待通过课程提升人文素养，而44%则侧重语言工具能力[6]。这种矛盾印证了自我决定理论(Deci & Ryan, 1985)的核心观点：当学生的“自主性需求”(教学方式选择权)、“胜任感需求”(能力匹配度)、“关联性需求”(内容与专业/生活的相关性)无法同步满足时，学习动机会系统性衰减[7]。
不仅如此，课堂教学本质上是一种教师“教”与学生“学”双向互动的过程。对教师而言，开展教学活动时应关注学生的学习心理倾向，既要因势利导，也要在必要时给予引导或调整，才能构建良性的师生互动关系，实现教学效果的最优化。
然而，不同专业背景的学生因其思维方式存在差异，对相同教学内容的兴趣程度和对教学方法的理解接受程度也各不相同。当前的大学语文课程普遍采取统一的教学内容、进度、授课形式与考核标准，使得各类专业的学生面对的是几乎相同的教学安排和知识传递方式。这种未能充分考虑学生心理特征与个体差异的“一刀切”教学模式，往往难以兼顾全体，结果可能造成部分学生在学习过程中感到疲惫厌倦，甚至产生被动抵触的心理，从而影响了整体教学成效。
3. 课程存在的问题
3.1. 课程定位模糊化
大学语文课程长期面临定位不清的困境，其核心矛盾体现在教育目标、学科属性与功能价值的界定偏差上。从政策设计层面看，教育部《大学语文教学大纲》将其定义为“提升母语应用能力与人文素养的通识必修课”，但实际教学中，高校对该课程的定位呈现两极分化。综合型大学倾向于强调文化传承与思辨能力培养，例如北京大学将“大学国文”课程纳入人文通识模块，注重经典文本的深度解读；而应用型高校则更注重实用写作、口语表达等技能训练，部分院校甚至以“应用文写作”替代传统语文课程。这种定位分歧导致教材编写与教学实践中出现“文化深度”与“工具效率”的割裂。部分高校试图兼顾两者，却因课时限制陷入“经典文本浅析 + 格式模板训练”的拼贴模式，反而弱化了课程的核心价值。
在“新文科”建设背景下，大学语文本应成为跨学科知识整合的枢纽，但实际教学中普遍存在自我封闭性问题。课程内容过度聚焦文学领域，缺乏与哲学、历史、科技等学科的深度对话。与此同时，高校普遍未建立语文教师与专业课教师的合作平台，导致“专业语境中的语言能力培养”目标难以实现。例如医学专业的病历书写规范、法学专业的逻辑论证技巧等现实需求，鲜少被纳入语文课程设计。这种学科协同机制的缺失，进一步加剧了课程定位的模糊性。
3.2. 教学内容与实践脱节
大学语文课程的教学内容与实践需求的脱节，已成为制约其育人实效的核心问题之一。当前教材体系仍以文学经典为主导，这种“厚古薄今”的选编倾向，使得课程内容与学生所处的数字化、全球化时代产生显著错位。这种滞后性导致学生对课程产生“学无所用”的认知偏差，进一步加剧功利性选课倾向。
并且跨学科协同机制的缺失，从更深层次削弱了课程的实践价值。在“新文科”建设背景下，语文教学本应与专业教育形成联动，但现实中两者往往各自为政。医学类专业学生需掌握的病历文书写作、工科生亟待提升的技术报告编撰能力，鲜少被纳入语文课程设计。这种学科壁垒的存在，使得语言训练沦为脱离专业语境的抽象技能，无法回应复合型人才培养的战略需求。
3.3. 师生互动与学习动力不足
大学语文课堂的互动困境折射出教育主体性的异化。保罗·弗莱雷(Freire, 1970)的银行储蓄式教育批判揭示了传统语文教学中教师作为知识权威的单向灌输模式[8]，而学生沦为被动接收者，导致语言学习脱离其本质——伽达默尔(Gadamer, 1960)强调的“理解即存在”的诠释学过程[9]。大学语文的特殊性在于，其教学内容(如古典文本)本身具有多重阐释空间，但固化的教学模式却将《论语》等文本简化为标准答案的载体，压抑了学生通过语言探索存在意义的可能性。这种矛盾进一步印证了系统对生活世界的殖民，即技术理性对语言交往理性的侵蚀。这种模式下，教师作为“知识权威”垄断话语权，学生则沦为被动接收容器，主体间性对话的缺失直接消解了哈贝马斯(1984)所强调的“交往理性”生成空间[10]。当课堂互动降格为程序化问答时，学生无法通过对话实现认知冲突的协调与意义的重构，其批判性思维与创造性表达的内在需求被系统性压抑，最终导致学习动力从内源性的探索欲望异化为外源性的任务服从。
学习动力的持续衰减，可从自我决定理论(Deci & Ryan, 1985)的“基本心理需求满足”框架中寻得理论注脚[11]。当课程内容与学生认知图式、情感体验产生疏离时，其“关联性需求”的挫败直接削弱学习意义感；标准化评价体系对“自主性需求”的压制，迫使学习行为异化为工具理性主导的绩效竞赛；而互动匮乏导致的“胜任感需求”缺失，则加剧了学生对自身语言能力的消极归因。这种三重需求的结构性失衡，使得学习动力陷入“意义匮乏–被动参与–效能感降低”的恶性循环。
教育本质上是历史传统与当下经验的对话过程。然而，当前语文教学往往将古典文本固化为封闭的审美对象，忽视其在现代性语境中的解释学重构。当《论语》的伦理思辨未能与数字时代的社群治理对话，当苏轼的豁达词章无法介入当代青年的存在焦虑，传统文化符号便沦为悬浮的能指，学生因无法建立“效果历史意识”而产生文化疏离。这种阐释学断裂不仅消解了师生对话的共通意义基础，更使语言学习沦为技术性操演，背离了语文教育“通过语言走向存在”的本体论价值。
4. 课程的优化对策
4.1. 重构课程目标体系
大学语文课程目标的重构，本质上是教育价值从工具理性向存在论意义的范式回归。传统课程目标的困境源于对“语言”本质的窄化——或将其简化为交际工具，或固化为文化标本，却忽视了语言作为的本体论属性。海德格尔(Heidegger, 1971)提出“语言是存在之家”，为课程目标重构提供了本体论依据[12]。大学语文应超越工具性目标，引导学生通过《庄子》的寓言叙事或鲁迅的批判性文本，体验语言如何揭示存在的遮蔽与澄明。这一路径呼应了诺丁斯(Noddings, 1984)“关怀伦理学”中教育作为“意义对话”的主张[13]，即在古典与现代文本的互文中，培养学生对语言、文化及他者的伦理敏感性。语言实践中唤醒学生的存在自觉，使其在符号解码与意义创造中完成自我与世界关系的重构。这一本体论转向要求课程突破“知识–技能”的二维框架，转向“意义生成–批判反思–生命对话”的三维目标模型。
在实践维度上，多元智能理论为目标的层次化设计提供了方法论支持[14]。课程需同时回应三种核心诉求：其一，作为文化基因库，传承民族语言的美学特质与思维密码，如通过《诗经》比兴手法研习培养隐喻思维；其二，作为认知脚手架，发展批判性话语分析能力，“话语权力”理论解构文本背后的意识形态建构；其三，作为存在实验场，创设语言行动情境，借鉴哈贝马斯交往行为理论，在公共议题辩论中实现伦理判断力的生长。这种分层设计打破了人文性与工具性的虚假对立，使语言教育回归其“培养完整的人”的原初使命。
4.2. 创新教学内容与方法
大学语文课程的革新，需在教学内容重构与教学方法迭代中寻找突破口。教学内容的创新应突破“文学史纲”的传统框架，构建“经典文本–现实议题–跨媒介表达”的三维内容体系。“大学语文”课程在内容选择上要遵循“古为今用、与时俱进”的原则，赋予优秀传统文化新的时代意义[15]。例如，在讲授《史记》人物传记时，可同步引入当代非虚构写作案例，引导学生对比历史叙事与新媒体写作的伦理差异；解读陶渊明田园诗时，可结合乡村振兴纪录片，探讨古典生态智慧在现代社会的转化路径。这种“以古鉴今”的内容设计，既能激活经典文本的当代价值，又能培养学生的现实关切。
不仅如此，教学方法的革新需从“知识传递”转向“能力孵化”。项目式学习可作为核心实践路径：围绕“城市文化记忆挖掘”“社交媒体语言景观分析”等主题，组建跨专业学生团队，完成从田野调查、文本创作到多媒体呈现的全流程训练。在此过程中，教师角色转变为项目顾问，通过工作坊形式提供针对性指导，如协助法学专业学生将《唐律疏议》的条文解读转化为现代法治宣传文案。数字化工具的应用需超越技术表层，开发“AI古诗创作助手”“虚拟现实文言场景”等深度交互平台，让学生在算法解构与重构中理解语言规则，而非止步于课件播放或在线测验的浅层应用。
4.3. 加强师资队伍建设
大学语文教师的专业发展需突破“单兵作战”的传统模式，转向“协同共进”的生态化培养路径。首要任务是构建跨学科教学能力提升体系，通过“文理教师结对计划”打破学科壁垒。例如，文学教师与计算机专业教师合作开发“古典诗词算法可视化”课程，在语言美学与编程逻辑的碰撞中，双向提升教师的学科融通能力。定期举办“新文科教学工作坊”，邀请行业专家、非遗传承人参与教学设计，帮助教师将传统文化解读与数字出版、文化创意等前沿领域对接，确保教学内容始终与社会发展同频共振。
与此同时，改善大学语文需要建立多重评价体系。建立“教学–科研–服务”三维评价模型，大幅提高教学创新成果在职称评审中的权重。设立“课程开发专项基金”，鼓励教师围绕地域文化、科技伦理等主题建设特色课程群，并将优质教学案例纳入学术成果认定范畴。同时，推行“教师成长档案袋”制度，动态记录教师在跨学科项目指导、数字化资源开发、学生核心素养培育等方面的实践轨迹，形成个性化专业发展图谱。
5. 结语
大学语文课程作为人文教育的核心载体，其价值绝非局限于语言技能的规训，更关乎文化基因的传承与思维范式的重构。当前课程边缘化、教学同质化等现实困境，折射出教育理念的深层矛盾：工具理性对人文价值的挤压、标准化评价对个性表达的消解、技术依赖对批判性思考的弱化。若放任现状持续，不仅将加剧学生母语能力的退化，更可能导致文化认同的断裂与精神世界的贫瘠。改革的关键在于回归语文教育的本质——通过经典文本的深度对话唤醒文化自觉，借助多元教学实践激活创造性表达，最终在语言与思想的交织中塑造健全人格。唯有打破固有模式的桎梏，大学语文方能真正承担起培根铸魂的使命，为高等教育注入持久的人文生命力。