摘要: 本综述聚焦于我国中学英语元认知策略相关研究，基于元认知理论框架，系统梳理2003~2021年北大核心期刊22篇文献。通过深入分析不同阶段研究在理论视角、研究方法、核心发现上的差异，揭示元认知策略研究的发展脉络，旨在为后续教学实践与研究提供理论指导与实践参考。
Abstract: This review focuses on the research of metacognitive strategies in secondary school English in China. Based on the theoretical framework of metacognition, 22 articles from Peking University core journals from 2003 to 2021 are systematically reviewed. By deeply analyzing the differences in theoretical perspectives, research methods, and core findings of studies in different stages, the development context of metacognitive strategy research is revealed, providing theoretical guidance and practical references for subsequent teaching practice and research.
1. 引言
随着教育理念的革新，元认知策略在中学英语教学中对提升学生学习效率、培养自主学习能力的作用愈发关键。元认知作为个体对自身认知过程的认知与调控，其策略涵盖计划、监控、调节等环节，对优化英语学习路径意义重大。系统回顾过往研究，构建清晰理论框架并深化分析，有助于把握元认知策略研究趋势，推动中学英语教学发展。本文以2003~2021年北大核心期刊22篇文献为基础，结合元认知理论，深入剖析我国中学英语元认知策略研究历程。
2. 理论框架与研究方法
2.1. 元认知理论框架
元认知理论由弗拉维尔(Flavell)提出，包含元认知知识(个体对自身、任务、策略的认知)、元认知体验(认知活动中的情感与认知体验)、元认知监控(对认知过程的计划、监控、调节)三个维度。在中学英语教学场景下，元认知策略具体表现为学生对英语学习目标的规划、学习过程的监控、学习效果的评估与调整，如制定词汇学习计划、监控阅读理解程度、根据测试结果调整学习方法等。本综述以此理论为框架，筛选并分析文献，确保研究逻辑的连贯性与理论的深度。
2.2. 文献筛选与分析方法
本研究通过中国知网(CNKI)数据库，以“中学英语”“元认知策略”为核心关键词，检索2003~2021年北大核心期刊文献。经人工筛选，剔除重复、相关性弱的文献，最终确定22篇有效文献。采用内容分析法，从理论视角、研究对象、研究方法、核心结论等维度对文献进行编码与分类，结合元认知理论框架，对比分析不同阶段研究的异同，挖掘研究规律与发展趋势。
3. 成果回顾与梳理
3.1. 早期探索阶段(2003~2007年)
此阶段研究多基于行为主义与认知主义理论，初步将元认知策略引入中学英语教育领域，聚焦理论探讨与概念引入。研究者意识到学习策略对学生学习效果的影响，尤其关注元认知策略在提升英语学习成效方面的潜力，以高中生为主要研究对象。
吴迅雷(2003)基于行为主义理论，从课堂教学现象出发，指出教师忽视学习策略导致学生课堂表现与教学成果存在差异，强调引入元认知策略的紧迫性，但未深入阐述策略实施路径[1]。谢秋玲(2005)和李爱云(2005)受认知主义影响，分别从教学模式转变和词汇教学策略应用角度，提出在自主学习中融入元认知策略的必要性，然而前者缺乏具体培养方法，后者未明确区分元认知策略与其他学习策略[2] [3]。谢华(2007)与李亚云(2007)采用实证研究方法，谢华通过问卷调查分析高中生学习策略使用情况，发现元认知策略使用频率处于中等水平；李亚云则系统调查高三学生学习策略，将元认知策略细分为自我计划、监督检查、反馈调节、自我总结四个部分，证实其对学业成绩的积极影响[4] [5]。二者虽均采用实证研究，但李亚云的研究在元认知策略分类与变量控制上更为精细。
该阶段研究以理论探索为主，实证研究处于起步阶段，研究对象单一，对元认知策略的分类与应用探讨不够深入，但为后续研究奠定了理论基础，明确了元认知策略在中学英语教学中的研究价值。
3.2. 深化应用阶段(2008~2013年)
随着建构主义理论在教育领域的广泛传播，此阶段研究强调学生在学习过程中的主动建构，基于元认知理论，深入探讨元认知策略与学生成绩、自主学习能力、学习障碍等方面的关系，实证研究成为主流。
吴莲红(2008)从提高高中英语课堂教学有效性出发，将元认知策略训练纳入整体学习策略研究范畴，强调其对课堂教学的重要性，但未区分不同元认知策略的具体作用[6]。韩程峰(2008)聚焦高中英语阅读教学，基于元认知监控理论，深入探讨调控策略与学生阅读理解能力的关系，提出在阅读前、中、后三个环节培养学生调控策略的具体方法，相比早期研究，在策略应用的针对性与可操作性上有显著提升[7]。张强(2008)则从高中词汇教学的具体角度，对于元认知策略等词汇学习方法进行初步解释，并以常见几种词汇教学法详细介绍其使用，得出灵活应用词汇学习策略的结论。与元认知策略的第一阶段中的词汇教学相比，其论文更重视在英语词汇教学中的实际具体应用[8]。沈永增(2008)关注高中美术生这一特殊群体，发现其元认知策略使用较弱，通过实证研究证明元认知策略对提升该群体英语阅读水平的促进作用，拓宽了研究对象范围[9]。欧阳慧卿和饶振辉(2009)对高三学生进行调查研究，分析学生成绩与学习策略之间的关系[10]。汪琴(2009)针对高中学生的听力障碍和策略情况进行研究。发现学生在元认知策略的使用还需要进一步提高[11]。席旭琳(2010)采用标准化量表和测试，研究高中新生英语学习策略与英语水平的相关性，发现元认知策略运用能力与入学成绩及后续学习适应性密切相关，研究方法更为科学严谨[12]。郭文斌(2010)通过问卷调查和深度访谈，凸显元认知策略在自主学习情境下的重要地位，与席旭琳的定量研究形成互补，从不同角度验证了元认知策略的作用[13]。赵雪峰(2013)设立了两个对照组，通过实验研究证明在任务型听力教学中通过元认知策略的训练，可以提高高中学生的听力理解能力[14]。
该阶段研究在理论深度和实践广度上均有拓展，以建构主义和元认知理论为指导，实证研究方法多样且成熟，研究对象涵盖不同层次学生群体，研究内容涉及阅读、听力、自主学习等多个领域，为元认知策略的广泛应用提供了丰富的理论与实践依据。
3.3. 细化与拓展阶段(2013~2021年)
在社会文化理论和多元智能理论的影响下，研究进一步细化元认知策略分类，深入探讨其与学业成绩、学习焦虑等因素的关系，研究领域向初中英语教学、课外阅读、写作等方向拓展，注重个性化培养建议的提出。
高洪君和王淑平(2013)基于社会文化理论，结合外研社课本，详细阐述元认知策略在初中英语阅读教学前、中、后环节的渗透方法，强调社会文化环境对策略应用的影响[15]。李湛容和张琳琳(2014)关注英语话题作文教学中元认知策略的缺失，呼吁加强策略培养，但未深入分析策略应用的具体机制[16]。连凯(2017)将元认知策略应用于初中生课外阅读评价，为教师提供了新的评价思路，丰富了元认知策略的应用场景[17]。马海兰(2017)细化元认知策略在高中英语写作中的应用，结合高考作文要求，对计划、监控和自我调节策略进行深入分析，具有较强的实践指导意义[18]。杨丽恒和张珊(2017)通过定量研究，揭示元认知策略在缓解英语焦虑、提高学业成绩中的积极作用，以及适度焦虑对外语学习的促进作用，将元认知策略研究与情感因素相结合，拓展了研究视角[19]。潘云梅(2020)、张洪生等(2020)、姜勇和吴雪峰(2021)分别在英语概要写作、听力教学、不同英语水平学生元认知策略使用差异等方面展开研究，进一步细化元认知策略分类，结合具体教学场景提出个性化培养建议，研究的针对性和实用性更强[20]-[22]。
该阶段研究理论视角多元化，研究方法定量与定性相结合，更加科学规范。研究领域全面拓展，对元认知策略的分类与应用研究更为细致深入，注重结合具体教学场景提出个性化解决方案，为中学英语教学实践提供了精准指导。
4. 结论
通过对2003~2021年我国中学英语元认知策略研究文献的梳理与分析，在元认知理论框架指导下，清晰呈现了该领域研究从理论引入到实践深化、从单一对象到多元群体、从笼统探讨到精细分类的发展脉络。各阶段研究在理论视角、研究方法、核心发现上存在显著差异，反映了教育理论发展与教学实践需求的动态变化。然而，现有研究仍存在一些不足，如对元认知策略与其他学习因素的交互作用探讨不够深入，跨文化背景下元认知策略的应用研究相对缺乏，基于新技术(如人工智能辅助教学)的元认知策略研究较少等。未来研究可围绕这些方向展开，结合新一轮基础教育课程改革，进一步拓展研究视野，深化理论与实践融合，充分挖掘元认知策略在中学英语教学中的应用潜力，促进学生英语学习能力与核心素养的全面提升。