1. 引言
随着《义务教育英语课程标准(2022年版)》的颁布与实施，湖北省新中考英《义务教育英语课程标准(2022年版)》颁布后，湖北省新中考英语口语测试引入“人机对话”模式，推动英语口语教学向交际能力培养转变。然而，乡村学校学生仍面临口语交际意愿弱、水平低的问题，且教学情境不完善、师生交流不足、测试方法不健全及课外活动匮乏等现状制约其口语能力提升。如何有效开展英语口语教学、提升学生口语交际意愿与能力，成为教育界关注焦点[1]。
现有研究多聚焦大学英语或更高级别学习者的口语交际意愿，而乡村学校初中生这一关键群体尚未得到充分关注。初中阶段是培养口语能力的关键时期[1]，交际意愿受个体差异、情境条件及文化背景等多因素影响[2]。自我效能感作为影响学业表现的重要因素，在交际意愿研究中尚未得到充分探讨。
鉴于此，本研究聚焦乡村中学学生，探究自我效能感对课堂口语交际意愿的影响，具有重要的理论意义与实践价值。
2. 文献综述
2.1. 自我效能感
美国心理学家Bandura于20世纪70年代首次提出自我效能感这一概念。Bandura (1977) [3]指出，所谓自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标的信心或信念和对完成该任务的能力水平的感知。自我效能感本质是一种主观心理活动，它影响人的行为选择、意志水平、思维模式、情感反应模式等，是行为的决定因素。
另外有研究者认为自我效能感是人们对自己能否应付困难的一种能力评估，是当个体面临各种情景问题的时候，自己所呈现出来的信心判断。在英语学习中，提高学生的英语学习自我效能感对培养英语学科核心素养起到非常重要的积极作用。目前在自我效能感的结构上存在两种维度：单维性和多维性。单维性认为自我效能感是单维结构，即只是个体对自己能力的一种自信程度。多维性则认为自我效能感的结构是多维的，主要包含个体自身采取的行为是否达到最初的目标期待以及个体对自身的能力是否达到最初的目标期待[4]。另外有研究指出自我效能感主要围绕着三个维度进行变化：水平、强度和广度，其中水平是指认为自身在完成某一任务中的困难程度；强度是指个体在实现某目标行为时的一种确信程度；广度是指特定领域中的自我效能感能够泛化到其他领域的程度[5]。本研究就成就判断(个体对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断)和能力判断(个体对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的预测和信心)这两个维度对乡村学校初中生的自我效能感水平进行评估。
根据对相关文献的检索以及归纳发现：自我效能感影响学生的认知情感反应模式，影响学生的学习行为[6]、学习能力[7]、学习策略的使用，影响学生对待困难的态度[8]。
近年来，国内也陆续出现很多关于自我效能感对学业成绩影响的研究。例如张庆宗和刘晓燕(2009) [9]在进行实证研究时指出学生的自我效能感会对英语阅读策略及考试成绩产生积极的影响；针对英语写作效能感，孙倩(2018) [10]对高中生进行了相关研究；对于初中生的学业自我效能感，也有教育者发现它对学习成绩有着正向预测的显著效果。
在自我效能感的理论提出之后，大部分语言教育者开始将其与听说读写四大技能联系起来，并试图揭示其内在规律，从这些研究结果可以发现自我效能感与这些语言技能都存在一定相关性，但是纵观我国对于自我效能感的相关研究，可以发现大多数学者都更加热衷于高中、大学的写作与阅读自我效能感领域，针对乡村学校初中生英语口语自我效能感的调查研究仍十分有限。
2.2. 口语交际意愿
“交际意愿”的概念源于Mc Croskey等在母语交际方面的研究，指的是在给予机会的情况下愿意与他人进行交流的倾向[11]，是个人在不同情境下的基于性格的稳定特征。MacIntyre & Charos (1996) [12]将第一语言(母语)口语交际意愿应用于第二语言口语交际意愿的构建和研究中，并针对二语交际意愿进行了大量具有影响力的实证研究。MacIntyre，Clément，Dörnyei和Noels (1998) [13]将第二语言WTC (willingness to communicate)扩展为一个包含情境变量的多层次金字塔模型。学者Wen & Clément (2003) [14]则以跨文化交际为背景，提出了在中国英语课堂环境下第二语言WTC的模型，修正和重构了二语课堂变量间的结构关系。Kang (2005) [15]明确提出情境第二语言WTC的多层模型，结合心理因素探究将二语交际意愿研究引入了更具体的方向。Riasati (2011) [16]对WTC的前因进行了相关总数和回顾研究，确定影响第二语言WTC的变量，如理解、自我感知交际能力(SPCC)、动机、个性以及语境。Shamsi (2022) [17]通过回顾以往的研究，探讨了社交媒体如何通过关注情感方面，如自信、动机和焦虑，从而帮助语言学习者发展第二语言WTC水平。国内对于交际意愿研究的时间始于21世纪初，起步时间较晚，对于第二语言学生WTC的研究主要环境设定为英语课堂内外，并探讨影响学生WTC的影响因素(包括环境因素和个体因素)。基于先前的建构和经验证据，石运章(2008) [18]提出了课堂内交流意愿和课堂外交流意愿的理论模型。本研究就全班师生交际意愿(全班同学共同与老师交流的意愿)、师生单独交际意愿(学生单独与老师交流的意愿)、生生相互交际意愿(学生之间相互交流的意愿)三个维度对学生的口语交际意愿总体水平进行评估。
口语交际在初中英语教学中承担语用功能，是英语信息互通、传播的有效方式。然而，在我国初中英语教学中英语口语一直是难点和薄弱环节。根据对国内外研究进行分类总结发现，WTC的影响因素主要包括内在因素(性别、焦虑状况、个人性格、情感状态)以及外部因素(社会文化背景、特定情境的动机和需求、教师的反馈)均会对交际意愿产生相应的影响。
自我效能感作为影响学生心理状态的重要因素，近年来受到国内外学者的广泛关注，而通过自我效能感对学业成绩产生的显著影响则可以体现出其对提升初中生英语口语能力的价值。学生的口语自我效能感在很大程度上会影响其英语口语水平[19]。尹畅(2017) [20]和石娟(2015) [21]通过定量和定性相结合的方法，分别聚焦于初中生及高中生英语口语自我概念和英语课堂内交际意愿，旨在寻求初中生和高中生英语口语自我概念和课堂内交际意愿的相关性。通过文献搜集整理发现，当前关于自我效能感与口语交际意愿二者之间的关系研究在初中领域(尤其是乡村地区)少有涉及。因此，针对乡村地区初中生自我效能感与口语交际意愿的总体水平以及关系研究显得尤为重要。
3. 研究设计
3.1. 研究问题
(1) 乡村学校初中生的英语学习自我效能水平如何？
(2) 乡村学校初中生的课堂口语交际意愿现状如何？
(3) 乡村学校初中生的英语学习自我效能感与课堂口语交际意愿之间的关系如何？
3.2. 研究对象
本研究选取湖北省Y市部分乡村中学七到九年级学段学生作为为主要研究对象。研究者共计发放300份问卷，剔除因填写不完整或选项一致的无效问卷34份后，实际获取有效问卷266份，有效率为89%。调查对象中，初一学生61人，初二学生89人，初三学生116人，男生119人，女生148人。
3.3. 研究工具
本研究采用定量与定性相结合的方法，通过随机抽样对部分学生实施问卷调查、实地课堂观察以及深度访谈，以全面分析乡村学校学生自我效能感与英语课堂口语交际意愿的整体水平及相关性。
3.3.1. 英语学习自我效能感问卷
本研究使用的问卷改编自“初中生英语学业自我效能感问卷”[22]。该问卷涵盖成就判断与能力判断两个维度，共10项(各5项)，采用李克特五级量表正向计分，得分与英语学习自我效能感正相关。经SPSS 26.0分析，整体克龙巴赫α系数为0.871，KMO值为0.837，表明问卷信效度良好，适用于本研究。
3.3.2. 课堂口语交际意愿问卷
本研究采用改编自“课堂口语交际意愿问卷”[18]的调查工具，包含15个李克特五级量表正向计分题项，得分与英语口语交际意愿正相关。问卷涵盖全班师生、师生单独、生生相互三个交际意愿维度。经SPSS 26.0分析，整体克龙巴赫α系数为0.813，KMO值为0.868，表明问卷信效度良好，适用于本研究。
3.3.3. 课堂观察
本研究以乡村基础教育英语课堂为观测场域，采用结构化课堂观察法开展实证研究。研究团队通过分层随机抽样选取若干乡村学校作为样本，并从各校随机抽取不同年级班级作为观察单元，确保样本覆盖乡村教育生态的典型特征。
3.3.4. 访谈
为了进一步了解不同年级学生英语口语交流意愿的变化及其背后的原因，本研究采用线上访谈的方式随机采访了3位任课教师及3名学生，每位教师和学生的访谈平均持续5分钟，最后进行转录分析。
4. 结果与讨论
4.1. 乡村学校初中生英语学习自我效能感整体水平
表1显示，乡村学校初中生英语学习自我效能感总体均值3.120分，高于量表中值，处于中等偏上水平。能力判断均值(3.423)远高于成就判断均值(2.643)及总体均值，表明学生虽英语学习信心不足，但对自身学习能力持乐观态度。各维度均值排序为能力判断 > 成就判断，说明学生在成就判断维度表现欠佳。
与H省部分乡村中学教师交流发现，乡村学生英语基础薄弱、口语发音不标准、自信心不足，影响课堂表现及口头表达意愿。
综合来看，乡村学校初中生英语学习自我效能感总体水平仍偏低。性别差异在英语学习自我效能感上不显著。高中生课堂口语交际意愿总体不乐观[23]，初中生英语口语自我效能感亦偏低，口头交际活动自我效能感最低[6]。此外，农村中学学生课堂积极性、学习兴趣及口语交际能力均弱于城区学校。
Table 1. Descriptive statistics of self-efficacy in English learning (N = 276)
表1. 英语学习自我效能感的描述统计(N = 276)
量表名称 |
N |
Mean |
SD |
成就判断 |
266 |
2.643 |
0.906 |
能力判断 |
266 |
3.423 |
0.938 |
自我效能感 |
266 |
3.120 |
0.897 |
4.2. 乡村学校初中生课堂口语交际意愿整体现状
对课堂口语交际意愿问卷的数据采取描述统计，结果显示(见表2)，该校受试的乡村学校初中生课堂口语交际意愿均值为2.605，略高于中位数2.5，但又远低于最高值5，表明学生具备一定的英语口语交际意愿，但是该意愿远没有达到十分强烈的程度；标准差为1.02，表明总体上学生之间差距不明显。
由于缺乏绝对的判断标准，本研究将研究结果与邵桃花(2022) [24]的统计结果相对照发现，本研究受试的课堂口语交际意愿明显低于邵桃花发现的云南省某城区中学初中的课堂语交际意愿(Mean = 3.42)。也就是说，乡村学校初中生课堂口语交际意愿明显低于城区学生的交际意愿，但总体处于中等水平。
Table 2. Descriptive statistics of classroom oral communication willingness
表2. 课堂口语交际意愿的描述统计
量表名称 |
N |
Mean |
SD |
全班师生交际意愿 |
266 |
2.823 |
1.178 |
师生单独交际意愿 |
266 |
1.825 |
0.888 |
生生相互交际意愿 |
266 |
2.447 |
1.004 |
整体交际意愿 |
266 |
2.605 |
1.030 |
该所有受试学生课堂口语交际意愿分别进行描述统计，结果发现(表3)，不同年级学生的课堂口语交际意愿不同，由初一年级的2.516上升至初二年级的2.910。对数据采用独立样本t检验，结果显示(表3)，不同年级学生课堂口语交际意愿有显著差异(t = −2.273, Sig (2-tailed) = 0.025, p < 0.05)。随着时间的推移，乡村学校初中生的课堂口语交际意愿出现了显著的波动。具体表现为，初二年级学生的课堂口语交际意愿达到了顶峰，但到了初三年级，这一意愿却显著下降，甚至低于了初一年级学生的总体水平。
Table 3. Descriptive statistics of classroom oral communication willingness
表3. 课堂口语交际意愿的描述统计
年级 |
N |
Mean |
SD |
t |
Sig. (2-tailed) |
初一 |
61 |
2.516 |
0.961 |
−2.273 |
0.025 |
初二 |
89 |
2.910 |
1.150 |
初三 |
116 |
2.418 |
0.916 |
总体 |
266 |
2.605 |
1.030 |
经与学生深入交流发现，多数学生反映，初一升初二时，用英语口头交流意愿显著增强。如学生A称，初一初学英语，课堂用英语回答尚感紧张，初二则因掌握基础、更具信心而更愿表达；同学B也认为，课堂用英语回答既尊重老师，又可锻炼口语。
但初二升初三后，口头交流意愿普遍减弱。学生C解释，初三英语内容难度加大，知识储备不足致其不愿课堂用英语回答；学生D补充，初三学习压力大，复习备考占用时间多，参与课堂口语交流的积极性下降。
综合访谈及数据统计结果，乡村学校初中生课堂口语交际意愿虽整体不高，但呈波动上升趋势。
4.3. 自我效能感与课堂口语交际意愿的关系
学生英语学习自我效能感与课堂口语交际意愿显著正相关，高自我效能感的学生课堂口语交际意愿更强，反之亦然。因自我效能感高者能积极暗示成就信心，提升英语学习能力，进而激发自我效能感，增强口语交际意愿，形成良性循环。
成就信心判断和能力判断与课堂口语交际意愿的皮尔逊相关系数分别为0.312、0.304，整体相关系数为0.320 (见表4)，表明初中生两者与口语交际意愿切实正相关。新时代英语学习自我效能感与学生课堂口语交际意愿紧密相连。若要提高学生课堂口语学习意愿，需着重培养相关能力，提升英语学习自我效能感。
综上，英语口语自我效能感对初中生口语水平有显著正向影响，本研究结果与张日昇(2004) [25]和吴奇镁(2022) [19]的结论一致。
Table 4. Correlation statistical table between English learning self-efficacy and willingness for oral communication in the classroom
表4. 英语学习自我效能感与课堂口语交际意愿相关性统计表
量表名称 |
整体交流意愿 |
自我效能感 |
成就判断 |
0.312 |
0.796 |
能力判断 |
0.304 |
0.838 |
5. 结论与启示
本研究通过调查问卷、课堂观察和访谈探讨了乡村学校初中生英语学习自我效能感与课堂口语交际意愿的总体情况，揭示了英语学习自我效能感与课堂口语交际意愿的关系。结果显示，乡村学校初中生英语学习自我效能感与课堂口语交际意愿均处于中等水平，各维度得分从高到低依次为全班师生交际意愿、生生相互交际意愿、师生单独交际意愿；年级差异显著，初二年级学生口语交际意愿高于其他年级；学习者的自我效能感显著正向影响学生课堂口语交际意愿，即成就判断与能力判断对课堂口语交际意愿有着显著正向预测作用；即英语学习自我效能感越高，课堂口语交际意愿越强烈，表明二者密切相关。
基于分析结果，笔者发现自我效能感影响学生的成就感及自信心，最终对英语课堂口语交际意愿产生显著影响，因此，通过提高学习者的自我效能感，可以帮助提升学生的成就感及自信心，最终达到良好的课堂交际效果。上述分析为乡村地区一线教育工作者提供了重要启示，要实现理想的英语课堂交际效果，笔者建议教师应从以下方面提高学习者的自我效能感。
改善乡村教学资源，加强教师队伍建设。英语是一门语言学科，需要一个良好的语言环境。随着新中考口语考试“人机对话”的改革，需进一步加强乡村学校英语教学设备建设，为乡村学校学生营造良好的学习环境。同时，应注重乡村英语教师培训，提升英语专业素养，从而提高英语教师的教学水平，适应不断变化的考试环境。
激发学生学习兴趣，增加英语学习效能感。加强学生对于学习英语的成就感，有利于让学生对英语学习产生信心，保持较高热情的同时，就会很享受英语学习过程。此外，教师应发挥好支架作用，灵活选择口语教学材料，保持口语教学难度的适切性和层级性，根据学生基础和个性差异，分层教学，分梯度布置口语交际任务。最后，教师应采用言语激励和表扬的方式，加强师生情感交流，引导学生正确归因评价，尽最大程度提升学生自我效能感。
完善校本化英语课程，打造特色化“校本方案”。完善校本化英语课程是教育改革的重要方向。应积极探索，形成具有地域特色和教育理念的“校本方案”，如融入当地“红色文化”“农耕文化”的校本课程，注重提升学生英语语言能力、跨文化交流能力和国际视野。同时，教师应创新教学方法，采用项目式学习、情景模拟等互动性强、实践性强的教学模式，激发学生兴趣和主动性，为其全面发展奠定基础。
基金项目
2022年国家社科基金一般项目：英汉语受事提升句生成的对比研究(编号：22BYY008)；教育部2023年度高校思想政治工作精品项目(项目编号：2023075)；2024年湖北本科高校省级教学改革研究项目(编号：2024386)；2024年湖北师范大学教育教学改革研究项目(编号：2024012)；2024年湖北师范大学研究生科研立项(编号：2024Y101)。
NOTES
*通讯作者。