1. 引言
由于初中与高中学校分离的现实因素，学校教学资源配置以及学生心理发展等方面存在显著差异，初高中历史教学衔接问题将会持续存在，随着时代发展就会出现许多新的特点和挑战。当前我国新课标、新教材、新高考改革不断深化，特别是新修统编初中历史教材在结构与知识体系上进行细致修订的同时有不少创新，并在教材体例方面强化初中与高中之间的连贯性，这体现国家对初高中历史一体化教学的重视，同时也使该问题在新变化中出现许多新问题。因此，如何在初中和高中之间架起一座桥梁，使得学生能够平稳过渡，成为教育工作者必须面对的问题。面对这一新变化，在研读课标、教材，分析学情的基础上，本文认为可以从主题、结构、评价三个要素，分析初高中的差异，并探究初高中历史教学衔接的实践路径，从而提升整体历史教学的质量和效果。因此，为加强三大要素在初高中历史教学衔接中的协同效应，本研究主要以初高中历史教学内容《新文化运动》为案例进行设计，以促进历史教学衔接的有效性。
2. 主题引领：从社会主旋律到多元化认知
2.1. 主题的确立需要具有层次性
初高中历史课标中都强调以主题为引领的教学方式，例如初中历史课标指出“教师在进行教学设计时，应准确把握内容和学业要求，分析教材，整体梳理教学内容，把握每一学习主题涉及的范围……使教材内容转化为有利于学生学习的教学内容”([1], p. 56)，高中历史课标亦指出“可以根据学生的学习情况，运用主题教学、问题教学……教学模式，对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新组合，也可以对必修、选择性必修的不同模块进行整合，设计出更具有探究意义的综合性学习主题”([2], p. 48)这些都充分体现了主题教学的重要性。黄牧航教授认为“历史专题，是指把若干孤立的史实按照一定的分类方法组合在一起的问题。所谓历史主题，就是有明确价值导向的专题。”[3]因此，历史主题教学，就是将教材相关内容重新整合，形成一个具有明确价值引领目标的教学专题进行教学。主题教学价值导向明显，作为教学的灵魂，其层次的高低直接影响到教材的结构化以及对学生评价的不同要求。
2.2. 主题的引领以学科素养为核心
实施主题教学不仅要求教师具备深厚的学科素养，能够准确把握历史发展的脉络和关键节点，还要求教师具备较高的教学设计能力，能够将零散的历史知识按照特定的主题进行有机整合，形成一个完整、连贯的知识体系。在这一过程中，教师需要深入挖掘历史事件背后的深层次原因和影响，引导学生从多个角度、多个层面去理解和思考历史，从而培养学生的批判性思维和多元化认知能力。同时，主题教学还强调学生的主体地位，鼓励学生在教师的引导下自主探究、合作学习，通过参与式、体验式的学习方式，加深对历史的理解和感悟，形成自己的历史观和价值观。
2.3. 主题设计考虑初高中教学的衔接性
教师在设计教学方案时，需要考量学生的知识水平与理解能力，以此确立不同层次的教学主题。学生不同年龄阶段在各方面均存在差异，初中学生群体直观和形象思维能力强，而抽象和逻辑思维能力弱，并且“初中阶段的历史学习，基本是通过对历史史实特征的描述及历史事件发生的来龙去脉时序性叙述，初步培养学生的历史时空观念意识。在对中外历史事件的认知中，学生逐渐形成自己的历史认识，这为高中阶段的历史学习夯实好基础。”[4]因此，初中阶段教学主题的确立，应在正确、积极的原则指导下，以社会主旋律的价值观为核心，引导学生在掌握基本史实的同时，树立社会主义核心价值观。高中应在学生已掌握的历史基础知识上，重点培养学生抽象思维、逻辑思维以及批判思维，尤其是多角度分析问题的能力，建构起更全面和系统的历史知识体系，提高设置教学主题的高度，形成多元化的历史认知。因此在确立高中历史教学主题时需要从初中聚焦社会主旋律走向多元化的历史认知。
例如：初中历史课标对新文化运动的要求是“了解新文化运动的基本内容，知道陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等新文化运动的代表人物，认识新文化运动在中国近代思想解放运动中的地位和作用”([1], p. 19)着重强调最后要认识其地位与作用，主要分析其正面、积极的部分，结合对初中学生认知水平的考量，教学主题可以凝练为“新旧之争，思想解放”，侧重于教授学生具体知识，并分析其积极作用，为高中阶段的知识拓展与深化奠定坚实基础。通过讲述新文化运动期间，陈独秀创办《新青年》杂志，提倡民主与科学，反对封建主义，以及李大钊在《新青年》上发表的文章，呼吁青年觉醒，胡适倡导白话文运动，鲁迅通过其作品《狂人日记》等批判旧社会的种种弊端，这些内容都是新文化运动中具有代表性的事件和人物，通过这些具体的知识点，学生能够理解新文化运动是如何促进中国社会思想的变革。而高中历史课标则要求“概述新文化运动的主要内容，探讨其对近代中国思想解放的影响”([2], p. 14)此时，新文化运动的具体知识不再是高中学习的重点，而是在此基础上培养学生的探究和批判等思维能力，提高历史学科核心素养。基于对课标和教材的解读以及学情的考量，可提炼“多维视角下的新文化运动”为教学主题，引导学生深度探究新文化运动的积极和消极影响，彰显初高中历史教学的层次性，对初中教学主题进行深化。高中阶段可以进一步探讨其局限性和复杂性，如在推动社会变革的同时，也引发了一些社会矛盾和冲突。教师可以引导学生通过比较不同历史时期的观点，分析新文化运动在不同社会群体中的不同凡响，以及对中国后续政治、文化发展的长远影响，使学生对新文化运动有更全面、更深入的理解。
3. 结构教学：从基础、直观到复杂、深入
3.1. 基于历史课堂的情境结构化
教学主题的确立需要对教材中的知识有效整合，建构起有助于学生学习的知识体系，而初高中结构化整合的过程就如“织网捕鱼”的过程需要不断完善。初高中历史课标中均指出要对教材内容进行合理整合，以利于教学双方的进步。例如，初中历史课标指出要开展“结构化的单元主题教学模式研究”([1], p. 78)，高中历史课标亦要求“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化……促进学科核心素养的落实”([2], p. 4)所谓历史结构化教学，即“在结构化理念指导下，对历史课程内容进行结构化设计(或基知识关联，或基于认识思路，或基于核心概念的优化呈现方式)，使之呈现有机、有序的组织样态。”[5]能够将教材中的知识整合为逻辑清晰、结构合理、规律明显的教学内容，对提高教学和学习成效都有极大帮助。结构化教学又分为“知识结构化即将知识内容分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、共通性知识、哲学观知识，思维结构化即思维分为低阶思维与高阶思维，要实现核心素养培养的体系化，情境结构化即情境类型多元组合、情境形式的多维整合、情境功能的多向统合，问题结构化即要以问题串(问题链或问题组)方式呈现思维过程”[6]依据此结构化框架，可对初高中不同阶段的教学内容进行整合。然而，必须明确指出，知识结构化并非传统意义上的知识本位，而是包含了符号、逻辑及意义三个维度的属性。思维结构化亦非仅仅是低阶向高阶的简单过渡，而是一种逐渐培养出的历史视角，用以审视历史与现实的思维模式。情境结构化亦非杂乱无章的拼凑，而是各个情境之间相互联系、层层递进的有机整体。
3.2. 从基础、直观到复杂、深入的衔接策略
初高中不同阶段的学生由于年龄特征、心理发展成熟等因素，在知识掌握、思维训练、情境营造、问题思考能力等方面具有较大差异。因此，教师面对不同阶段的学生时，必须采取分层次的教学策略。初中阶段的教学应侧重于事实性知识和概念性知识的整合，而高中阶段应该在此基础上整合以程序性、共通性、哲学观知识为主；在思维训练方面，初中阶段应侧重于初阶思维培养上向高阶思维过渡，而高中则需要培养学生多角度、多层次，多元化的思维，并以历史的视角审视历史问题；在教学情境的营造上，初中阶段应侧重于事件情境和学习情境，而在高中要在此基础上注重创设实践情境和研究情境。并且情境形式的呈现初中要以图片和视频为主，而高中则需要以文献为主；在问题解决方面，初中阶段的问题应设计为需要学生经过一定思考才能解答，而高中阶段则更需要学生进行探究得出答案。初高中教学需要综合考虑各方面的因素，在知识掌握、思维训练、情境营造、问题思考能力等方面实施差异化教学，体现从基础、直观到深入、复杂的过程，避免教学内容存在大量重复，从而提高教学效率和质量，逐步提高学生历史学习能力和培育历史学科核心素养。
例如：初中教材新文化运动一课详细阐述新文化运动的背景、兴起的过程，以及主要内容和影响。教材重点介绍陈独秀、胡适、李大钊等人通过一系列“呐喊”活动，来唤醒国民意识。教师可依据“呐喊”为线索对内容进行整合为三个部分，首先阐述这一群人为什么要“呐喊”涉及背景知识，其次，解析这一群人怎样“呐喊”涉及教材主要内容，最后，探究这一群人“呐喊”的结果涉及影响。初中阶段在“呐喊”的线索下，应侧重于讲解事实性知识，如新文化运动发生的时间、主要代表性人物等知识，以及概念性知识，如什么是新文化运动、民主与科学、封建道德礼教等，略讲程序性、共通性和哲学性知识。为帮助学生更好地理解和记忆这些知识，教师可以利用各种教学资源，如图片《青年杂志》的封面、油画《宽容》，视频如《觉醒年代》中的相关内容，设置一系列的问题，如观察《青年杂志》封面你能看出其中的元素与本课有关呢？引导学生思考，从细节中寻找答案，以此来加深学生的记忆和理解，初步培养学生的历史学习能力。高中阶段的学生要在此基础上深化，除讲述事实性和概念性知识之外，还需侧重于引导学生学习程序性知识，例如新文化运动中的代表人物怎样提倡新道德与反对旧道德，提倡民主与科学、反对专制与愚昧，提倡新文化、反对旧文学，共通性知识为如何分析事件背景，如何归纳事件的影响；哲学性知识为如何看待新文化运动的影响等。并通过史料的形式带领学生深入探究，培养学生的史料实证能力和历史解释能力，深入理解新文化运动，形成独立的历史观点。
4. 评价分层：从记忆、理解到联系、规律
4.1. 指向历史核心素养的评价分层
“评价是指在一定时空和一定环境下，按照一定的价值观对评价对象进行预测，判断其能达到某种标准获得相应结果的活动。”[7]恰当的评价能够激发学生强烈的学习欲望、强大的学习能力、稳定的学习自觉，进而推动学生学业的进步。而在历史课程中的评价则是“评价学生在学习过程中表现出的核心素养水平”([1], p. 61)五大核心素养的评价也须具备层次性，根据不同的发展阶段采用不同深度的评价内容。
黄牧航、张庆海教授认为“唯物史观分为理解唯物史观基本原理、运用基本原理分析教材、运用基本原理解决新问题三个层次；时空观念分为明确时空定位、理解时空内涵、总结时空特征、建立时空联系、探究时空规律五个层次；史料实证侧重于史料的分为例证、互证、复证、辩证四个层次，侧重于实证的分为理解史料所包含的信息、从史料信息中推断结论、根据结论分析其他历史现象三个层次；历史解释分为现象性解释、内涵性解释、本质性解释、联系性解释、规律性解释五个层次；家国情怀分为对生命的尊重、对家乡、民族、国家、传统文化的感情、树立起‘人类命运共同体’的意识，都分为对正误观念做出判断、给出判断正误的理由、把理由用于实践分析三个层次”[8]对历史学科核心素养的分层设计与不同学习水平及学段的学生需求相契合，既有助于教师准确把握学生的学习状况，也便于学生进行自我评估，实现对学生能力的分层评价。这亦是初高中历史教学衔接的关键突破之一。
4.2. 从记忆、理解到联系、规律的评价策略
教师可以参照表1中黄牧航、张庆海教授提出的五大核心素养分层理论，对初高中不同阶段的学生进行分层评价，以避免在初中阶段采用高层次评价而在高中阶段采用低层次评价的情况，确保五大历史学科核心素养在各个阶段能够循序渐进地对学生产生影响。
Table 1. Hierarchical Evaluation contents of the five core competencies at different stages of junior high school and senior high school
表1. 初高中不同阶段五大核心素养的分层评价内容
|
初中 |
高中 |
唯物史观 |
理解唯物史
观基本原理 |
运用基本原
理分析教材 |
|
运用基本原理解决新问题 |
|
时空观念 |
明确时空定位 |
理解时空内涵 |
总结时空特征 |
建立时空联系 |
探究时空规律 |
史料实证 |
例证、互证 |
理解史料所
包含的信息 |
从史料信息中
推断结论 |
复证、辩证 |
根据结论分析其他历史现象 |
历史解释 |
现象性解释 |
内涵性解释 |
本质性解释 |
联系性解释 |
规律性解释 |
家国情怀 |
对正误观念
做出判断 |
给出判断正
误的理由 |
|
把理由用于
实践分析 |
|
核心素养在不同阶段的分层培养虽各有侧重，但并非彼此孤立。不可误以为初中阶段仅限于培养学生的初级素养，而高中阶段则仅限于培养高级素养。这种看法显然与实际情况不符。实际上，不同层次的培养是相互关联、相互渗透的，是一个逐步深化的过程。它体现了从记忆和理解向联系和规律层次把握的提升，最终实现素养层次的递进和整体建构。教师可采用多样化的评价方式，如选择题、填空题、论述题等，以覆盖不同的评价层次。选择题和填空题适合用于检验学生对基础历史知识点的记忆和理解，而论述题则能更好地评估学生是否能够将历史事件置于更广阔的时空背景中进行联系和分析，从而发现历史发展的规律。这样的评价方式不仅有助于教师更准确地了解学生的学习情况，还能激发学生的学习兴趣和积极性，推动他们在历史学科上的深入学习和探索。
例如：教师完成新文化运动相关知识点的讲授后，为评估学生的学习状况，可以设计不同难度级别的习题以检测学生的学习成效。在培养时空观念素养方面，针对初中阶段的学生，可以设置如下习题：
第一层次：(2009·上海历史·20) 1915年，陈独秀在某杂志的创刊号上发表了一篇激情喷涌的文章，称“青年如初春，如朝日……人生最可宝贵之时期也。”刊发该文的杂志是
A.《新青年》 B.《少年中国》 C.《青年杂志》(√) D.《每周评论》
第二层次：(2019·新课标全国I卷高考·29) 1915~1918年，《新青年》中“革命”“科学”“平等”“民主”等词出现频次大体相当：1919~1922年，“民主”出现次数不到“科学”的1/10，不及“革命”的1/20。这种变化可说明
A. 新文化运动主流思想发生转变(√) B. 国民革命运动受到民众普遍拥护
C. 资本主义政体模式被知识界否定 D. 中国社会主要矛盾发生改变
高中阶段可以设置以下习题：
第四层：(2009·海南历史·16) 1920年9月，《新潮》杂志载文说：“军国主义打破，旧式的政治组织破产，于是感觉最钝的中国人，至此也觉得……于是乎谈政议法的声浪稍衰，而社会改造的声浪大盛。”促使当时社会思潮出现这一变化的主要国际因素是
A. 世界经济危机爆发 B. 协约国战胜同盟国
C. 凡尔赛–华盛顿体系确立 D. 第一次世界大战暴露了西方文明的弊端(√)
上述练习题旨在从不同维度评估学生对时空观念的理解程度。在初中阶段，第一层次的练习题聚焦于1915年这一特定历史节点，1916年9月《青年杂志》更名为《新青年》符合对时空定位明确性的要求。第二层次的练习题则涉及新文化运动在不同历史阶段的演变，这与时空观念素养中关于历史事件在时空中的变化相契合。至于高中阶段，第四层次的练习题着重探讨同一时期外国变化对中国的影响，这体现对同一时期不同空间事物间联系的考察。除了时空观念，其他核心素养同样可以设计不同层次的练习题，以实现对学生能力的分层评价。特别是对于高中阶段的学生，教师应有意识地设计能够区分学生水平的练习题，以便准确判断学生在历史学科上的进步情况，及时调整教学策略。通过分层评价，可以在一定程度上改善初高中教学的衔接问题，帮助教师有系统地开展高中阶段的教学活动，避免重复初中的教学模式，从而促进高中学生在历史学科核心素养上的进一步提升。
5. 结语
初高中历史教学的衔接问题，可从主题引领、结构教学、评价分层三个重要方面着手，实现有效的教学衔接。具体而言，初中阶段的教学应以社会主义主旋律作为核心主题，依托基础性和直观性的结构整合进行知识传授，并以记忆和理解的程度作为评价标准。高中阶段的教学则应以对历史事件的多元化理解为核心主题，依托复杂化和深入性的结构整合展开，评价标准则提升至对事件联系和规律的把握。相较于初中阶段，高中阶段的教学主题、结构以及评价标准均呈现出明显的拓展和深化趋势。初高中历史教学的衔接问题是一项长期面临的挑战，尤其是高中教师应当对学生提出更高层次的知识与能力要求，并实施分层次的教学与评价策略，以促进学生在历史学科核心素养上的差异化及阶段性提升。