1. 引言
特殊儿童作为儿童中的弱势群体，国家政府要秉持接纳原则，反对排斥减少歧视，通过立法确保特殊儿童享有平等的生存和发展机会，享有包括生存权、受保护权和发展权等人权。我国在2018年《中华人民共和国残疾人保障法》中第二十五条也规定了“普通教育机构对具有接受普通教育能力的残疾人实施教育，并为其学习提供便利和帮助”，这提供给残疾儿童一个和普通儿童一样平等进入普通教育机构学习的机会。这些规定秉持的理念是学前儿童享有生命安全和身心健康、得到尊重和保护照料、依法平等接受学前教育等权利，特殊儿童也不例外，保障残疾人等特殊群体的受教育权更是教育公平的重要体现。2024年11月8日表决通过的《学前教育法》规定的普惠性幼儿园发展则是对特殊儿童的制度性保障，该法的一大亮点就是专设一章针对学前儿童的权益保障，特殊儿童的合法权益得到保障。本文在《学前教育法》背景下分析如何保障特殊儿童的合法权益以及具体的实践路径。
2. 《学前教育法》概述
《学前教育法》以宪法为依据，是我国首部系统规范学前教育领域的专门立法，标志着学前教育全面纳入法治化轨道，其核心宗旨是保障适龄儿童接受学前教育的权利，规范学前教育的实施过程，促进学前教育普及普惠安全优质发展，聚焦普惠性资源供给、教育质量提升和特殊群体权益保护三大主线，构建覆盖城乡的学前教育公共服务体系。
学前教育是国民教育体系的组成部分，是重要的社会公益事业。随着社会对学前教育重视度提升，法律通过明确政府投入、资源配置等责任，推动优质教育资源均衡覆盖，将实践成果上升为制度保障；针对学前教育资源不足、监管缺失等问题，法律提供系统性的解决方案；法律以最有利于儿童的原则，强化对弱势群体的保护，减少贫困代际传递，体现社会公平。总之，《学前教育法》的出台，标志着我国学前教育从“政策推动”向“法制保障”新阶段迈进，为儿童的健康成长稳定根基，也可以促进我国的社会公平进步，是教育治理现代化的里程碑。
3. 特殊儿童发展的现实困境
3.1. 教育资源不足，入园机会匮乏
幼儿园以及一些特殊教育学校是接收特殊儿童的主阵地，但根据已有的数据统计其分布呈现出明显的地域与城乡差异，我国针对特殊儿童的教育资源相对匮乏，全国学前残疾儿童接受机构教育的比例不足，普惠性幼儿园数量少，且出现城乡差异加剧教育不平等、以及一些特殊教育学校主要办于经济发达地区，中小城市以及农村地区数量较少，这就导致了特殊儿童入园难的结果，他们的特殊需求难以得到满足，特殊儿童在学前教育阶段的入园率远低于普通儿童。2019年，教育部对《第二期特殊教育提升计划(2017~2020年)》落实情况的调查发现，我国3~6岁残疾儿童入园率仅为43.1%，与2012年的43.9%相比，并无明显进展[1]。
3.2. 师资力量薄弱，专业能力不足
特殊儿童主要包括视力障碍、听力障碍、智力障碍、肢体障碍、言语障碍、情绪与行为障碍、自闭症谱系障碍、学习障碍和发育迟缓等类型，特殊儿童和普通儿童一样，在学习过程中表现出认知水平、学习风格、学习方式、学习态度等差异，形成各自的特点，这些儿童由于生理和心理上的特殊需求，需要接受特殊教育以及专业人士来满足他们的学习和发展需要，需要从教育学、心理学、医学、生理学等多方面进行多学科的考察，制定出符合他们特点的学习支持策略，这就对特殊儿童的师资力量提出了更大的要求，调查显示特殊教育专业教师拥有特教专业背景的比例不高，本科院校和专科院校分别为34.99%和39.02% [2]。普通幼儿园教师缺乏特殊教育的相关知识培训，且关于特殊教育的专业能力水平欠佳，整体而言师资力量过于薄弱。以河南省为例，其中特殊教育专任教师3776名，就读学生30,672名，特殊学校师资比达到1:8。河南省专任幼儿教师197,753名，就读幼儿4,249,250人，幼儿园师生比达1:21。可以看出幼儿园师生比已远远超出国家标准。其次学历职称偏低，河南省特殊教育教师学历主要以本科为主，学前教育师资主要以专科为主[3]。
3.3. 社会认知偏差，家庭压力较大
在社会中，特殊儿童因为先天或者后天因素导致的行为差异，常常成为社会误解的焦点，普通幼儿园可能会以缺乏特殊教育资源、影响课堂秩序等为由拒绝特殊儿童的入园，或会认为特殊儿童会影响普通儿童的学习，将特殊儿童安排在隔离教室，形成“教育隔离”。特殊儿童在现实生活中不能发现正视自身价值很容易产生自卑等不良的心理问题，除此之外特殊儿童的家庭在养育儿童的过程中经济压力是较大的，需要满足特殊儿童的医疗、康复、教育等专业需求，家庭需要承担高额的康复费用，除此之外家庭成员在照顾特殊儿童的过程中也很容易产生压抑、焦虑的消极情绪。
4. 《学前教育法》对特殊儿童的法律保障
《学前教育法》第六条提出国家推进普及学前教育，构建覆盖城乡、布局合理、公益普惠、安全优质的学前教育公共服务体系。“各级人民政府应当依法履行职责，合理配置资源，缩小城乡之间、区域之间学前教育发展差距，为适龄儿童接受学前教育提供条件和支持。国家采取措施，倾斜支持农村地区、革命老区、民族地区、边疆地区和欠发达地区发展学前教育事业；保障适龄的家庭经济困难儿童、孤儿、残疾儿童和农村留守儿童等接受普惠性学前教育。”该条文充分关注到了教育资源分布不均、特殊儿童受教育权利得不到充分保障等现实问题，在条文中明确优质教育资源向偏远地区倾斜等要求。这也与《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中明确指出的“国家继续实施学前教育行动计划，逐年安排建设一批普惠性幼儿园，重点扩大农村地区、脱贫攻坚地区、新增人口集中地区普惠性资源”的理念相一致。《学前教育法》中对特殊儿童的法律保障主要包括平等入园权的制度保障、融合教育的多元推进和财政师资的保障。
4.1. 平等入园权的制度保障
1994年在《萨拉卡曼宣言》中首先声明“每个儿童都有受教育的基本权利，必须获得可达到的并保持可接受的学习水平之机会”[4]。受教育权是我国公民享有的基本权利，也是我国教育立法保护的核心权利[5]。关于特殊儿童的受教育权更是需要得到保障的，《学前教育法》第十七条提出“普惠性幼儿园应当接收能够适应幼儿园生活的残疾儿童入园，并为其提供帮助和便利，各机构单位对特殊儿童的身体状况、接受教育和适应幼儿园生活能力等进行全面评估，并妥善解决”。该条文对于特殊儿童入园给出了指引性建议，对于因残疾儿童入园引发的争议解决也给出了具体的解决方案。这打破了传统对特殊儿童入园的排斥现象，建立了强制性与灵活性结合的准入机制。
4.2. 融合教育的多元推进
融合教育是一种价值取向，它不仅是将有特殊教育需要的儿童安置于普通教室，还强调学生在自然的环境中平等参与所有学习活动的机会[6]。融合教育初期思想是针对特殊儿童进行合适妥当的教育安置，它主张不要把障碍儿童孤立于封闭隔离的教育环境中，应该让他们和正常发展的儿童一起真正地接受各个阶段的教育[7]。随着社会的发展和进步，融合教育逐渐受到专家学者的关注，融合教育对特殊儿童的智力发展、行为矫正、缺陷补偿、健康人格具有积极的促进作用[8]。
在融合教育实践中，社会接纳感是其常常需要面临的问题之一，当特殊儿童被其教师或者其他同伴及家长接受时，他们才可以真正地被容纳到普通班级中；其次是课程与教学的问题，融合教育的实践要求教师要以所有学生都能接受的方式进行组织和教学，根据学生的差异性设定教学目标，调整教学内容等，课程也需要更大的灵活性，建立融合性的课程是融合教育实践中的一个中心议题。《学前教育法》第二十八条提出“县级以上地方人民政府应当根据本区域内残疾儿童的数量、分布状况和残疾类别，统筹实施多种形式的学前特殊教育，推进融合教育，推动特殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构增设学前部或者附设幼儿园”。该条文充分强调了融合教育的重要性和必要性，这种模式有利于消除社会对残疾儿童的偏见和歧视，还可以促进社会的包容性和多样性，让适应幼儿园生活的特殊儿童入园，保障了他们平等的受教育权。
4.3. 财政与师资保障机制
《学前教育法》第六十三条投入保障中指出：“省级人民政府制定并落实财政拨款标准时残疾学前儿童的相关标准应当考虑保育教育和康复需要适当提高。”该条文说明了学前教育事业发展的资金保障，以国家财政支持为依托提供资金支持。第四十七条教职工津贴中指出：“承担特殊教育任务的幼儿园教师按照有关规定享受特殊教育津贴。”该条文明确了对特殊教师的保障力度，为稳定师资、强化教育教学质量提供了保障机制，推动教师从儿童的照顾者身份向专业观察者、学习引导人的身份转变，法律为教师提供了充分的权益保护以及专业发展政策，以此来推动幼儿教师专业能力的提升，教师亦在法制化框架下实现自我的职业价值。
5. 《学前教育法》中保障特殊儿童的实践路径
特殊需要和弱势儿童是学前教育中的特殊群体，关注特殊儿童是夯实儿童权利全面保障机制的重要举措和关键要点[9]。我们应该尽力让每一个特殊儿童和其他普通儿童一起享受平等的教育和生活，目前已经通过立法来对特殊儿童的受教育权进行了保障，具体针对特殊儿童的实践路径主要有政府确保教育资源精准化配置、高校机构致力于提升师资力量和专业水平以及幼儿园践行融合教育实施个性化指导方案。
5.1. 政府确保教育资源精准化配置和刚性保障
《学前教育法》第六十条指出：“各级人民政府应当优化教育财政投入支出结构，加大学前教育财政投入，确保财政性学前教育经费在同级财政性教育经费中占合理比例，保障学前教育事业发展。”这规定了政府在保障特殊儿童学前教育方面的责任和义务，使政府的行为有法可依，政府应依法保障特殊儿童在教育过程中的财政支持，设立专项经费也是重中之重。文件中还指出政府要进行区域内资源的统筹规划，根据区域内特殊儿童的数量、分布、需求类型等情况，合理确定特殊教育资源的分布和配置，确保每个特殊儿童可以就近享受到合适的学前教育服务。政府根据特殊儿童的发展变化实施动态追踪，及时调整教育资源配置。
除此之外政府应推动特殊教育政策的实施，落实特殊教育的工资待遇、福利制度，以此吸引更多的专业人才进入特殊教育领域，为特殊儿童提供更好更优质的服务。
5.2. 高校机构提升师资力量和专业水平
《学前教育法》第四十八条指出：“国务院教育行政部门应当制定高等学校学前教育专业设置标准、质量保证标准和课程教学标准体系，组织实施学前教育专业质量认证，建立培养质量保障机制。省级人民政府应当根据普及学前教育的需要，制订学前教育师资培养规划，支持高等学校设立学前教育专业，合理确定培养规模，提高培养层次和培养质量。制定公费师范生培养计划，应当根据学前教育发展需要专项安排学前教育专业培养计划。”
在目前看来，我国的师范类院校是培养学前教育教师的主要阵地，高校应该开展学前融合教育专业和课程，培养具备学前教育背景，又兼具特殊教育能力的复合型师资，建立系统化的教师在职培训体系，采用分类分层的办法，为特殊教育教师、普通幼儿园教师进行针对性培训指导，增强教师们融合教育的能力，提升其专业水平[10]。
5.3. 幼儿园践行融合教育实施个性化指导方案
《学前教育法》第五十四条指出：“招收残疾儿童的幼儿园应当配备必要的康复设施、设备和专业康复人员，或者与其他具有康复设施、设备和专业康复人员的特殊教育机构、康复机构合作，根据残疾儿童实际情况开展保育教育。”该条文体现了学前教育的目的，是保护学前儿童的身心健康，促使学前儿童健康成长。更加突出了各类幼儿园的工作重点。幼儿园必须从制度上做好防控，事件发生后及时报告，在日常办学中加强管理，对特殊群体提供特殊保护，在有条件情况下幼儿园可以增设特殊儿童的康复设备，以最大程度上降低办学风险，在实践中切实保障特殊儿童的需求。《残疾人保障法》第二十三条指出“应当根据残疾人的身心特性和需要”实施教育，“特殊教育的课程设置、教材、教学方法、入学和在校年龄，可以有适度弹性”[11]。
融合教育要求我们意识到每个儿童都是社会中独一无二存在的个体，他们有各种各样的兴趣爱好、性格、需求等，在进行教学设计以及课程活动安排时要充分考虑特殊儿童的差异性，满足其个性化发展。在教育特殊儿童的过程中要贯彻落实好因材施教的原则，制定个别教育计划，才能充分保障特殊儿童的受教育权。例如蒙台梭利教育法充分遵循儿童中心原则，为儿童设计一个有准备的环境以及辅助儿童发展需要的工具，通过儿童全身心投入“工作”的形式，引导儿童主动独立地学习。已有研究表明在融合教育中，蒙台梭利教育法可以治疗自闭症儿童的社交语言障碍[12]，促使特殊儿童与普通儿童在一起工作时建立良好的关系以及团队合作。
6. 结语
《学前教育法》的颁布与实施为特殊儿童教育权益保障提供了坚实的法治基础，在全面推进学前教育现代化的进程中，特殊儿童和普通儿童一样享有同等学习权，要坚持以法律为基石、以儿童为中心的原则，创设一个和谐、接纳的社会氛围，为特殊儿童营造愉悦的学习环境，充分考虑特殊儿童的特殊需求，尊重特殊儿童的学习潜能，保障其合法权益，让特殊儿童成长为阳光、快乐、充满活力的儿童。