1. 引言
赣南，即江西南部赣州地区，曾是古代“水上丝绸之路”的重要城市，见证了无数繁华与沧桑的历史瞬间，也因此孕育了独具特色的赣南地方文化，滋养了宋城文化、客家文化、红色文化等一系列文化瑰宝。在“一带一路”倡议以及“文化自信”需求的推动下[1]，赣南地方文化不仅向内深深扎根，而且向外绵绵延展。来华留学生群体则成为赣南地方文化外发的重要主体。基于国际教育事业发展角度，留学生的文化学习质量是影响我国国际教育事业发展的重要因素；基于留学生发展角度，对于赣南地方文化的学习，在拓展自身文化认知、提升文化适应能力等方面同样具有重要的积极意义。
留学生教育具备多元文化交融特质，为促进不同文明互通搭建了天然桥梁。因此跨文化教育可以说是留学生教学的核心目标之一。留学生文化学习投入是衡量跨文化教育质量的重要指标之一。学习投入即个体在学习过程中投入的精力、时间和注意力，是与学业成就密切相关的积极精神状态[2]。美国学者Fredricks (2004)在此基础上划分“行为、情感、认知投入”三维度[3]，为文化学习投入研究构建了核心框架。行为投入指学生在学校时进行的积极性行为，如完成学术任务、参与校园活动等；情感投入指学生面对学校和老师时的情绪反应，包括兴趣、无聊、快乐、悲伤和焦虑情绪等；认知投入强调学生在学习过程中对认知能力的运用、对努力学习的偏好，以及面对失败时的积极应对。在影响学习投入的因素上，个体因素对于知识的获取具有关键性意义，而个体会进一步受到一系列相互嵌套环境系统的驱动和影响，比如家庭、社会、学校、老师、同伴等都会对学习投入产生潜在的调节作用[4]。在评估工具上，现多基于NSSE量表及其衍生的HESES量表，从学术参与、社会互动等多维度制定量化指标[5]。然而，通过查阅知网发现，在此基础上结合访谈式的质性研究尚缺乏。因此，本研究聚焦赣南地区江西理工大学、赣南科技学院、赣南科技大学、赣南师范大学等高校留学生，采用混合研究方法，揭示其对赣南地方文化学习投入现状，纵向剖析影响文化投入的因素，从而提出改善对策。
2. 研究设计与实施
2.1. 研究对象
本研究选取赣南地区高校来华留学生进行问卷调查，调查学生多来自于“一带一路”沿线国家，如刚果、巴基斯坦、津巴布韦、斯里兰卡。此次调查问卷一部分通过线上问卷星发放，另一部分通过线下发放。共发放问卷115份，回收有效问卷99份，问卷回收率86.09%。被试对象中男生占比73.7%，女生占比26.3%，专业涵盖计算机科学、人工智能、土木工程、汉语言等多学科，其中大部分人的中文学习时长在一年内。被试人口分布基本情况如表1所示。
Table 1. Participant demographics
表1. 被试人口分布学统计
被试人口分布学统计 |
性别 |
人数 |
百分比 |
中文学习时长 |
人数 |
百分比 |
男 |
73 |
73.7% |
一年以内 |
76 |
76.8 |
女 |
26 |
26.3% |
一到三年 |
14 |
14.1 |
|
|
|
四年以上 |
9 |
9.1 |
2.2. 调查工具
本研究以NSSE以及HESES量表为核心依据，进行自编与改良，其中增加了针对赣南地方文化资源学习的相关问题。问卷主要划分为两部分，第一部分为个人基本信息，共设置8道题。第二部分为学习投入量表，从行为、情感、认知投入三维度出发进行具体现状调查，题目设置量为27道。
学习投入量表采用李克特五点计分法进行赋分(5 = 完全同意，1 = 完全不同意)，得分越高，表明留学生文化学习投入度越高。该量表的Cronbach’s α为0.89，其中行为、情感、认知投入维度的Cronbach’s α分别为0.862、0.801、0.710，表明该问卷量表题目信度良好。接下来利用KMO和Bartlett样本进行测度。分析显示，该量表的KMO值为0.777，大于0.6，Bartlett球形度检验近似卡方为1279.416，且p小于0.05，具有显著相关性，说明该量表效度良好。
3. 来华留学生赣南地方文化学习投入现状
3.1. 文化学习投入总体现状
3.1.1. 描述性统计分析
基于研究对象在文化学习投入上的自我评估，对其进行描述性统计分析，具体见表2。数据显示，来华留学生的总体学习投入均值为3.987，位于中等偏上水平。由此可知，当前来华留学生群体在文化学习投入的整体现状较为可观，呈现出积极向好的态势。三个维度的均值各不相同，但均在4上下波动。其中，情感投入均值最高，且较显著地高于总体学习投入均值；行为投入均值次之，认知投入最低且标准偏差较大，两者皆低于总体学习投入均值。
Table 2. Multidimensional descriptive analysis of international students’ learning involvement in Gannan culture
表2. 留学生赣南文化学习投入各维度描述性统计分析
描述统计 |
|
N |
最小值 |
最大值 |
均值 |
标准偏差 |
行为投入 |
99 |
2.07 |
4.87 |
3.925 9 |
0.643 18 |
情感投入 |
99 |
2.60 |
5.00 |
4.349 5 |
0.631 38 |
认知投入 |
99 |
2.00 |
5.00 |
3.860 0 |
0.718 35 |
总体学习投入 |
99 |
2.56 |
4.93 |
3.987 3 |
0.552 15 |
以上分析结果表明，留学生群体在接触和学习赣南地方文化过程中，在情感层面上展现出了较高的认同感以及强烈的参与意愿；在日常的学习实践活动中，诸如参与赣南地方文化特色课程、参加赣南文化主题讲座等方面，付出了一定的努力，能够将学习意愿转化为实际行动；但在认知层面，对赣南地方文化知识的系统理解、批判性思考上仍存在较大的提升空间。他们或许尚未能充分构建起完善的知识体系，以深入洞察当地文化的内涵、历史渊源以及当代价值。
3.1.2. 各维度相关性检验
将三个维度的均值单独提取，进行皮尔逊相关性分析，探究这三个维度之间是否存在相关性。由表3可知，行为、情感、认知这三个维度之间的相关性检测数值分别为0.537、0.461、0.518，且p < 0.01。相关性系数大于0，表明变量之间呈现正相关关系，即三个维度并非孤立存在，而是相互关联、相互促进，能够协同发力，推动来华留学生在赣南地方文化学习进程中的成长与发展。此外，情感投入与行为投入之间的相关性系数最高，关系最为密切。具体而言，情感投入作为留学生内心对赣南地方文化热情与认同感的直接映射，当这种情感处于高位时，能够强有力地驱动他们在实践中积极参与各类文化学习活动。反之，丰富多样的行为实践又会进一步加深他们对当地文化的情感体悟，形成良性循环，使得二者的联系愈发紧密。
Table 3. Correlation analysis
表3. 相关性检验
皮尔逊相关性 |
|
行为投入 |
情感投入 |
认知投入 |
行为投入 |
1 |
|
|
情感投入 |
0.537** |
1 |
|
认知投入 |
0.461** |
0.518** |
1 |
注：**表示p < 0.01，*表示p < 0.05。
3.1.3. 独立样本t检验
为了探究性别是否对学习投入产生影响，利用独立样本t检验进行测试。如表4所示，不同性别下，行为投入、情感投入、认知投入、总体学习投入的p值分别为0.67、0.538、0.736、0.978，均大于0.05。由此说明，留学生对赣南地方文化的学习投入不受性别影响，未表现出显著差异。
Table 4. Independent samples t-tests
表4. 独立样本t检验
性别差异比较 |
|
男(M ± SD) |
女(M ± SD) |
t |
p |
行为投入 |
3.94 ± 0.62 |
3.88 ± 0.71 |
0.427 |
0.67 |
情感投入 |
4.33 ± 0.64 |
4.42 ± 0.62 |
−0.618 |
0.538 |
认知投入 |
3.85 ± .65 |
3.9011 ± 0.89 |
−0.338 |
0.736 |
总体学习投入 |
3.99 ± 0.52 |
3.9843 ± 0.65 |
0.032 |
0.978 |
3.1.4. 单因素ANOVA分析
同理，利用单因素ANOVA分析，探究留学生在不同中文学习时长下的文化学习投入差异。根据表5数据，四个因变量显示的p值均大于0.05。这表明，无论中文学习时间长短，都不构成影响来华留学生赣南地方文化学习投入的关键因素。
Table 5. One-way ANOVA results
表5. 单因素ANOVA分析
学习中文时长差异比较 |
|
一年以下 (M ± SD) |
1~3年 (M ± SD) |
4年以上 (M ± SD) |
f |
p |
行为投入 |
3.90 ± 0.65 |
4.18 ± 0.53 |
3.72 ± 0.73 |
1.636 |
0.2 |
情感投入 |
4.37 ± 0.61 |
4.52 ± 0.61 |
3.93 ± 0.72 |
2.544 |
0.084 |
认知投入 |
3.85 ± 0.69 |
4.16 ± 0.54 |
3.51 ± 1.06 |
2.411 |
0.95 |
总体学习投入 |
3.97 ± 0.53 |
4.24 ± 0.39 |
3.7 ± 0.78 |
2.746 |
0.69 |
3.2. 文化学习投入影响因素多位解读
从参与问卷调查的留学生中选取一名男性(化名A)和一名女性(化名B)进行半结构化访谈。A性别男，年龄28，来自巴基斯坦，在赣南地区时长为一年，汉语水平为HSK 4级。B性别女，年龄20，来自巴基斯坦，在赣南地区时长为二年，汉语水平为HSK 5级。访谈旨在探究影响来华留学生对赣南地方文化学习投入的关键因素，同时进一步挖掘文化学习投入的内在动机与实际需求。以此为改善留学生学习体验、提升地方性文化学习成效提供实践指导。通过访谈发现，可将影响留学生文化投入的因素划分为三点。
3.2.1. 个体——主导因素的决定性效应
在行为投入上，同学A表示“我会主动去网上查阅赣南文化的资料，并且我去赣州的县里面，能自己了解到赣州本地人的生活。”同学B表示“我经常会参与赣南文化相关的活动，有时候会在微信、抖音看相关的文化视频。”在情感投入上，同学A认为“赣南的文化都很有意思，赣南的美食比如脐橙很有名，而且我听说过一些客家文化。”在访谈过程中，A展现出对于与赣州本地人交流的热情与好奇。同时，B也表示“对赣南文化很感兴趣，特别是赣南的美食。我听说过红色文化，还有客家话，也很想去了解去分享。”在认知投入上，他们均表示初来华时存在文化冲突，但随着时间推移已经慢慢适应并融入了赣南生活。此外，笔者发现，受访者在文化学习的过程中，会面临不同的难点，并选择不同的解决方法。比如A所说：“遇到困难的话，我会问问本地人，本地人的口音我也不太能听懂，但有的时候也能明白一点。”而B则表示“我可能会优先找老师们，有很多的老师他们是赣州本地人，并且他们对我的文化背景很了解，所以我一定会请教他们。”因此，在留学生的文化学习进程中，个体层面的诸多要素，如学习动机、学习兴趣以及学习策略等，对其在学习活动中的行为投入、情感体验与认知投入均起着决定作用。
3.2.2. 教师——直接因素的影响效应
师生联动的支持性教学对学生的学习投入产生显著的正向影响[6]。A表示他倾向于选择互动性强的老师，并进一步说明：“不管交流的内容是否重要，交流的本身就能促进我的学习。”B也指出她更倾向于及时了解学生需求并给予帮助与反馈的教师。然而，在文化教学实践过程中，教师时常面临着诸多客观限制因素，如课堂时间有限等。此外，教学活动并非仅局限于课堂之上，课后交流分享环节同样至关重要。但遗憾的是，受访者表示，教师有时忽视了课后与留学生就赣南文化的讨论分享，未能构建起课内外有机衔接的完整教学链条。因此，留学生在赣南文化知识学习的深度与广度上受到一定程度的影响。
3.2.3. 学校——核心阵地的熏染效应
学校资源是留学生学习投入的直接预测因素[7]。优质的学校资源同留学生对学校所在地的积极态度及认同感之间存在紧密的内在联系，塑造着留学生的学习体验与地域认知。在访谈过程中发现受访者对学校资源的评价截然不同，A表示“虽然我在这里度过了将近一年，但学校没有提供给我们留学生足够的活动信息，所以我未在学校参加过任何赣南文化活动。”而B则认为“学校经常举办不同的文化活动和讲座，我对学校的管理非常满意，因为它不仅为学生提供了好的教育体系，还有很多了解赣南文化的好机会。”这表明，当前学校存在面向留学生的资源共享不充分问题。
4. 结论与建议
4.1. 研究结论
基于描述性统计分析、皮尔逊相关性分析、独立样本t检验、单因素ANOVA分析结果可知：来华留学生对赣南地方文化的学习投入现状良好，整体处于中等偏上水平，其中情感投入值最高；行为投入、情感投入、认知投入三个维度之间存在正相关关系；留学生的性别、中文学习时长差异不对其学习投入产生显著性影响。同时，访谈资料分析结果显示，留学生个人的学习动机、学习兴趣、学习策略等个人因素在其文化学习投入中起决定性作用，交流支持度等教师因素起引导作用，学校资源等校园因素则直接影响留学生文化活动的丰富性，在其课后实践中起核心支撑作用。
4.2. 提升来华留学生赣南地方文化学习投入的建议
以上研究结果为优化留学生文化教育教学路径、加强中国地方性文化传播提供了实证依据。
4.2.1. 个体积极投入，促进对赣南文化的参与行为实践
在行为投入方面，学生课堂上外显并积极传递知识建构过程的行为(比如主动参与互动等)，是实现高效学习的重要因素[8]。因此，留学生个体需要发挥其主观能动性，勇于在课堂上表达自我观点，实现文化知识输入与输出的平衡共进。尤为注意的是，长期以来，课后阵地常被留学生忽视，实际上这是拓展文化学习的重要空间。留学生需要冲破“留学生”社交圈，丰富交流对象范畴，开辟多元文化学习渠道。如积极参与学校及赣南各地区举办的文化交流活动，实地走访红色文化、客家文化以及宋朝文化等相关景点。在日常生活中，主动与本地居民交流，尝试参与社区的文化活动，如学习赣南采茶戏、制作客家美食等，将文化学习融入日常行为，投身于真实的文化场景之中，体悟赣南文化的深厚底蕴。此外，留学生还可利用现代信息技术，加入赣南文化交流的线上社群，与当地居民、文化爱好者进行实时互动，了解赣南的日常生活文化、传统习俗等。通过短视频平台关注赣南非遗传承人，观看非遗技艺制作过程；利用社交媒体与赣南的文化馆建立联系，获取最新的文化活动信息和学习资源，从多个维度提升对赣南文化的参与度和实践能力。
4.2.2. 学校、教师协同发力，激发留学生对赣南文化的情感投入
采取积极且主动的跨文化适应策略，能够有效降低留学生跨文化焦虑感，从而提升情感期待，提高文化认同整合能力[9]。教师作为文化课堂上的组织者与引导者，密切地影响着学生的学习状态。教师支持利于学生获取互动价值感，削减消极学业情绪，进行学习投入的自我调节[10]。教师应当关注学生文化学习的需求，实现课内外联合讨论互动。课前通过问卷调查、小组讨论等方式了解留学生对赣南文化的兴趣偏好以及知识盲点。课中将文化因素巧妙融入课堂，引导学生结合母国文化特点，各抒己见，激发思维碰撞。这对留学生深入理解中国故事，以及讲好中国故事具有重要意义[11]。课后，建立线上文化兴趣小组，鼓励学生延续课堂讨论热度，教师进行及时反馈与点评。
在推动留学生文化学习中，高校肩负重任。较高水平的学校环境建构有助于个体与学校产生积极的情感联系，从而激发学生积极的学习情绪，加大投入[12]。高校首先应构建高效多元的信息传播渠道，利用公告栏、公众号等平台及时推送活动信息，在资源共享上为学生提供保障。其次，充分整合地方文化资源，挖掘适合不同留学生的文化活动主题。针对历史学感兴趣的留学生，开展实地参观旧址活动，聆听历史事迹；针对热爱民俗艺术的留学生，安排他们亲手制作客家传统手工艺品，学习客家山歌，观赏赣南采茶戏等；对美食感兴趣的，组织中外美食交流会，互相学习美食制作方法。此外，应运用数字化手段打通课堂时空，强化网络教学平台这一虚拟阵地的建设[13]，融合线上线下环境。地方高校可按文化主题分类，建立“赣南文化资源库”，并针对留学生特点提供多语言版本资源。
4.2.3. 教师引领，留学生主动提升对跨文化的认知投入
认知投入强调学习者的自我调节与监控[14]。从内部要素来看，留学生高度的学习动机正向促进着认知投入活动[15]。从外部要素来看，教师对于留学生认知策略的牵引也起着关键作用[16]。结合跨文化交际模型，留学生的文化学习投入还与“文化距离”密切相关。来自“文化距离”小的国家(如东南亚)的留学生可能更易产生认知投入，而文化距离较大的留学生(如非洲)可能因为认知负荷较大而出现投入懈怠。由此，教师应当了解留学生的学习动机，基于跨文化理论与实践，帮助留学生克服认知障碍，针对性地鼓励学生发挥主观能动性，辅助制定合理的学习目标与计划。在此基础上，可充分利用多媒体资源，整合包括视频、文字、图片等文化学习资料，依据学生水平与需求进行分享。当学生出现文化冲突时，采取理解与劝导方式进行积极干预，及时提供多样化的沟通方法，从而提升其文化学习投入的均衡性。
基金项目
本文系江西省“十三五”教育科学规划重点课题(23ZD018)与江西省高校人文社科课题(JY23102)。
NOTES
*通讯作者。