1. 引言
2022新课标《义务教育课程方案》(2022年版)中明确指出：“探索大单元教学，积极开展主体化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三，融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”[1]学者夏雪梅认为学科项目化学习(Disciplinary Project-Based Learning, DPBL)是从某一个学科切入，聚焦关键的学科知识和能力，用驱动性问题指向这些知识和能力[2]。项目化学习引导学生在真实情境中发现问题，通过小组合作解决问题，提升学生的学习迁移能力达到深度学习。
本研究基于跨学科与素养导向等理念，立足于语文学科核心素养(语言运用，思维能力，文化自信，审美创造)，开发并设计了一项小学语文项目式学习活动——“怎么表演课本剧”，期望为小学语文教师的项目活动开发提供一定参考。本项目化学习结合学生们都感兴趣的“课本剧表演”为主题切入“真实情境”，用真实的驱动性问题激发学生的学习兴趣，设计学习活动。
传统的评价方式因局限于结果导向与单一维度，难以完整捕捉学生在项目化学习中的动态表现及能力发展水平。相较之下，表现性评价(Performance Assessment)依托其多维性、过程性及情境适配性特征，逐渐成为语文项目学习中的主流评价范式。表现性评价在监测学习过程、诊断发展需求及促进能力迁移方面的实践价值，已得到教育研究领域的广泛共识。新课标倡导评价的过程性和整体性，本项目将表现性评价量规贯穿整个学习活动，以促进学生对学习成果和学习实践设计的完善，提升学生的学习迁移能力达到深度学习，从而提升学生各方面的素养。
2. 表现性评价量规对项目化学习的重要性
2.1. 目标指引与方法支架
表现性评价量规具有显著的前置指导特性。“在接近真实的情境中，运用评分细则对学生完成复杂且具有挑战性任务的过程表现与结果做出判断”[3]，其核心价值在于通过预先设置的评价维度与评价细则，使学生在项目启动阶段既能清晰把握学习目标体系，又能思考与了解如何达成目标，并据此规划实现路径。这种前瞻性认知可以有效指引学生明确正确的努力方向，思考有效学法并不断优化，在动态调整中完成学习任务。
2.2. 成果导向与过程监控
针对语文项目学习特有的情境化、复杂性与挑战性的特征，表现性评价量规既关注最终成果质量，也重视学习的过程，为语文项目学习的效果与质量提供证据。其通过建立可观测的行为指标，为学生提供实时反馈参照系(如多大程度上实现了目标、还有哪些地方存在不足、哪些地方需要调整并加以努力)，精准诊断目标达成度、流程优化点及后续改进方向，真正实现“以评促学”的良性循环。
2.3. 互动生成与协作深化
语文项目化学习不仅注重学生认知能力的培养，更注重学生高阶思维能力的培养，如合作沟通的能力、解决问题的能力等。表现性评价量规的设计与应用本质上构成了多维人际互动，设计与实践的过程就是教师与学生、学生与学生之间交流探讨和互相学习的过程。并且在相互交流中加深理解、启迪智慧、促进合作，在明确现状与后续努力方向的同时，达成情感上的共鸣。这种深度互动不仅培育批判思维与沟通能力，更在协商建构中形成价值共识，使评价活动升华为团队协作的学习共同体建设过程。
2.4. 多元评价与发展激励
表现性评价量规突破传统评价的单一维度，具有多维化、灵活性与多样化的特征。每个学习者都能在项目化学习的不同阶段、评价的不同维度找到展现自我能力的机会，并且因为评价量规的前置化、清晰化，学生往往会依据量规的不同维度表现出相对理想的水平，这就是表现性评价的激励功能，且会呈现螺旋上升的趋势。这种差异化评价策略既尊重个体发展节奏，又通过可视化成长轨迹强化学习动机，形成能力提升的正向循环。
3. 语文项目化学习设计框架
3.1. 教材分析
本项目选自统编语文教材五年级下册第二单元，涵盖了《草船借箭》、《景阳冈》、《猴王出世》、《红楼春趣》四篇选文，出自四大名著节选片段。基于单元“初步学习阅读古典名著的方法”目标，课本剧表演成为联结文本理解与语言运用的有效载体。教学中以课本剧表演点燃学生对语文学习的喜爱之情，学生从生动形象的表演中得到体验，从创造性实践得以学习。本项目化学习活动结合学生们感兴趣的“课本剧表演”为主题切入真实情境，用真实的驱动性问题激发学生的学习兴趣，学生根据前置评价量规来规范自己的学习活动。
3.2. 理论依据
3.2.1. 逆向设计理论
以终为始，从“预期学习成果”反推任务与评价设计。以Wiggins和McTighe提出的“以终为始”理念为指导，从“预期学习成果”(Understanding by Design)反推任务设计与评价标准[4]。在本项目中，首先明确语文核心素养目标(如文化自信、语言运用)，进而设计“剧本创编–角色塑造–舞台呈现”三阶段任务，确保学习活动与目标高度契合。
3.2.2. 表现性评价理论
表现性评价强调通过真实情境中的复杂任务，考察学生的高阶思维能力与问题解决能力[3]。本项目通过设计分阶段评价量规(如剧本逻辑性、角色分析深度、团队协作效能)，将抽象的核心素养转化为可观测的行为指标，引导学生在复杂任务中展现高阶能力，实现“学习即评价”的闭环。
3.3. 跨学科整合
该语文学科项目化学习以语文学科为主体，立足于语文学科四大核心素养“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。”融入多门学科元素，提高学生的综合素养。通过课本剧的形式深入理解课文内容和角色特点，提升学生语文阅读理解能力和语言表达能力；融入历史学科元素，通过了解四大名著人物历史背景，体会当时社会动荡不安，百姓生活困苦；融入艺术元素，设计人物角色卡，舞台布置，服饰等提升学生审美。
第一阶(学科互渗)：语文(文本解构)→历史(背景溯源)→艺术(视觉转化)。
第二阶(主题统整)：以“名著人物命运与社会变迁”为主题，探究文化价值观的历时性演变。
第三阶(素养共生)：生成“文化解释力 + 语言表现力 + 问题解决力 + 思维灵活力 + 审美创造力”的整合型素养。
3.4. 驱动问题
本项目以“课本剧表演”为核心主题，“项目公开成果”明确产出目标为脚本创作、角色卡设计与课本剧表演，形成从文本改编到舞台呈现的完整创作链条；“学科实践”部分通过“学习评价”机制，引入多维度评价量规(如表演技巧、舞台呈现、团队协作等)，以分级标准(优秀、良好、需改进)量化评估实践质量；“本质问题”聚焦“如何表演课本剧”，提出三大驱动性问题：① 如何在众多课文中选择并改编一个适合表演的剧本？② 如何深入分析角色并准备相应的表演？③ 如何有效地进行团队协作，以确保舞台呈现的成功？通过问题驱动与成果导向的量规协同作用，深化学生对戏剧艺术创作的理解，最终在语文学科实践中实现语文素养与协作能力的双重提升，如图1所示。
注：图借鉴《新课程关键词》P87 [5]。
Figure 1. Diagram of the driving question
图1. 驱动性问题图
3.5. 学习目标
语文核心素养目标的设定遵循《义务教育语文课程标准(2022年版)》中的四维框架，并融入项目化学习的“真实性、整合性、实践性”原则。通过“剧本改编–角色塑造–舞台呈现”的任务链，将学科知识转化为可迁移的素养能力，实现从“知识掌握”到“素养生成”的跨越。
3.5.1. 文化自信：历史语境中的文化解码与价值认同
通过表演活动，深入理解和体验中华文化的丰富性和多样性，增强对民族文化的认同感和自豪感。通过表演活动，学生能够解析名著人物行为的历史合理性(如《草船借箭》中诸葛亮的谋略与东汉末年的政治生态关联)；学生能够识别文本中的文化符号(如《红楼春趣》中的节庆礼仪对清代贵族生活的映射)；学生通过体验中华文化的“集体记忆”功能，形成“文化主体性”意识。课本剧表演使学生置身于历史语境，从而理解“忠义”“智慧”等传统价值观的当代意义。
3.5.2. 语言运用：交际情境下的语言重构与功能实现
语言能力在真实的语文实践任务中发展，剧本创作与表演为学生提供“意义协商”的语言实践场域。学生通过剧本改编和表演实践，能够完成“叙述性文本→对话性文本”的语体转换，掌握口语化表达的适切性(如《景阳冈》中武松方言的使用)；能够运用修辞策略(如夸张、对比)增强台词感染力；能够学会运用语言进行有效沟通和表达；能够提高语言的准确性、流畅性和感染力。
3.5.3. 思维能力：问题链驱动下的高阶思维发展
通过剧本改编、角色理解与表演创作，学生能够运用批判性思维分析原著情节的合理性(如《猴王出世》中神话逻辑的自洽性)；能够通过创造性思维设计情节冲突的解决方案(如为《草船借箭》添加现代视角的旁白)；能够在团队协作中运用元认知策略监控思维过程(如通过“思维导图”可视化改编逻辑)。
3.5.4. 审美创造：多模态表达中的艺术转化与批判性审美
通过剧本选择与舞台设计，整合文字、图像、声音等各种符号资源，实现“文本意义→视觉意义”的跨模态转译。学生能够辨识文学文本的审美特质(如《红楼春趣》中“风筝”意象的悲剧隐喻)；能够通过视觉符号(服饰、灯光)传递角色情感(如用冷色调渲染林黛玉的孤寂感)；能够在“传统审美范式”与“现代艺术表达”的张力中探索创新路径。
3.6. 学习实践
本项目分为三大主题任务：剧本创作、角色塑造、舞台呈现。梯级式任务串联，层层递进式上升，每个环节完成一个主题学习任务。本项目以五年语文项目化学习“如何表演课本剧”为例，展现研究过程中如何将“培养学生阅读理解能力和语言和文字表达能力，提升语文核心素养”落实到具体的项目化学习实践之中。
3.6.1. 学习任务一：剧本创编梦工厂
驱动性问题：如何在众多课文中选择并改编一个适合表演的剧本？这一驱动性问题的设计，根植于项目化学习的“真实性原则”与“认知冲突理论”。其核心目标在于引导学生通过“文本筛选—冲突识别—语体重构”的认知链条，完成从“文学解读者”到“戏剧创作者”的角色转换。该问题契合新课标中“在语言实践中发展创造性思维能力”的要求[1]，同时呼应戏剧教育领域“文本可表演性”的经典命题。
学生选择课文改编成剧本，最终呈现课本剧剧本。教师在活动前，先给学生展现剧本范例，学生通过小组合作，分析本单元的四篇文章，共同选择同学们感兴趣的段落，对文章具有冲突和精彩的部分进行创造性地艺术加工，完成课本剧剧本的文本创作。
通过问题链搭建认知脚手架。学生可以围绕以下几个支架性问题，开展小组合作探究：① 课文中哪些情节适合转化为剧本？(从“动作性”“对话潜力”“视觉化可能”方面考虑)② 如何强化课文中的关键情节以吸引观众？③ 如何创造性地进行艺术改编？④ 如何将叙述性文本转化为对话文本？
3.6.2. 学习任务二：角色塑造艺术坊
驱动型性问题：如何深入分析角色并准备相应的表演？这一问题的提出，植根于戏剧教育中的“角色本体论”与“符号互动理论”。其核心在于引导学生通过多模态符号系统(语言、动作、视觉)解构角色的多维属性，实现从“文本角色”到“立体人格”的转化，通过艺术实践深化文化理解。
学生对课本人物角色进行深度分析，完成表演准备工作。学生通过小组合作对角色进行深度分析，设计角色卡，包含角色的时代背景、外貌特征、性格特点、人物关系等要素。通过设计人物角色卡，学生可以深入了解角色的内心世界，为表演课本剧做铺垫。
学生可以围绕以下几个支架性问题，开展小组合作设计角色卡：① 角色的性格特点是什么？② 如何通过台词展现人物特点？③ 如何选择和使用服装、道具来增强角色的形象？④ 如何控制声音、表情和身体语言以传达角色情感？
3.6.3. 学习任务三：舞台星光协作场
驱动型问题：如何有效地进行团队协作，以确保舞台呈现的成功？其核心在于通过角色分工、资源共享与动态协调，将个体认知转化为群体智慧，实现“1 + 1 > 2”的协同效应。学生通过集体协作努力实现课本剧的成功呈现。有了剧本和对人物角色的深入理解，学生们需要小组协作完成课本剧的表演。通过课本剧的表演，使学生身临其境，体会角色情绪喜怒哀乐的变化。
在协作过程中可以围绕以下几个支架性问题进行思考：① 如何在团队中分配任务，发挥各自的长处？② 如何通过团队合作来提高表演的质量？③ 舞台布局如何与表演内容相协调？
4. 表现性评价量规设计
项目化学习的评价是伴随着项目的进程而展开的，两者之间不可分割。项目化学习中的驱动性问题创设了评价的主情境，随着驱动性问题的展开对大概念、知识、能力和学习实践等进行综合或独立的评价[6]。本项目将过程性评价与形成性评价相结合，同时采用教师评价、同伴评价、学生自评的评价方式。
4.1. 表现性评价量规设计
本项目过程性评价量规贯穿整个学习活动，学生能根据前置评价来规范自己的学习活动，达到学习目标，以促进学生对学习成果和学习实践设计的完善。
4.1.1. 学习任务一“剧本创编梦工厂”——剧本改编评价量规
Table 1. Evaluation rubric for adapted scripts
表1. 剧本改编评价量规
评价指标 |
评价标准 |
★★★优秀 |
★★良好 |
★需改进 |
内容情节 |
情节复杂丰富，包含多个高潮和转折点，能够激发观众强烈情感共鸣。 |
情节较为完整，有一定的起伏和转折，能够引起观众一定程度的共鸣。 |
情节基本完整，但缺乏一些高潮和转折，能够在一定程度上引起观众共鸣。 |
逻辑结构 |
结构严谨，各部分紧密相连。逻辑性强，情节发展合理。 |
结构较为完整，大部分环节紧密相连。逻辑性较好，情节发展基本合理。 |
结构基本完整，但存在不连贯之处。逻辑性一般，情节发展基本合理。 |
创新改编 |
创意极为新颖，展现出独特的视角。忠于原著的同时，加入创新元素。 |
创意较好，有一定的原创性，具有一定的新颖性，改编较为忠实于原著。 |
创意一般，在一定程度上展现了原创性，但缺乏新颖性，基本忠实于原著。 |
剧本改编评价量规如表1所示，以“内容情节”“逻辑结构”“创新改编”为核心维度构建多层级评估体系，采用三级分级指标(优秀、良好、需改进)对改编剧本进行系统性分析。具体而言，“内容情节”维度强调情节复杂度、情感共鸣强度与叙事张力的递进关系；“逻辑结构”维度关注情节发展的合理性与连贯性，要求从整体框架到局部细节形成严谨逻辑链；“创新改编”维度则聚焦于原著忠实度与创作突破性之间的平衡，通过原创视角与创新元素的融合程度界定等级。量规通过标准化分级标准，为剧本改编提供可操作的评估框架，既能识别作品的叙事优势与艺术价值，亦可明确改进方向，兼具学术严谨性与实践指导性。
4.1.2. 学习任务二“角色塑造艺术坊”——角色卡评价量规
角色卡评价量规如表2所示，围绕“角色卡信息组织”“角色理解深度”“角色卡创意性”“角色卡视觉呈现”四个核心维度，构建了针对角色塑造的多层次评估框架，采用三级分级标准(优秀、良好、需改进)对角色卡进行系统性评价。具体而言，“角色卡信息组织”维度要求信息逻辑清晰、呈现有序，以精准传递角色核心特征；“角色理解深度”维度强调对角色历史背景、心理特征及其复杂性的全面解析与准确性；“角色卡创意性”维度通过独特视角与创新方法界定创作突破性，避免传统表达的局限性；“角色卡视觉呈现”维度则聚焦色彩搭配、布局协调性及整体吸引力，以视觉美学强化角色表现力。量规通过分级指标既为角色塑造的深度与艺术性提供学术化评判依据，也为实践创作中信息整合、心理挖掘、创意表达及视觉设计等环节的优化提供明确指引，兼具理论规范性与应用操作性。
Table 2. Evaluation rubric for character card
表2. 角色卡评价量规
评价指标 |
评价标准 |
★★★优秀 |
★★良好 |
★需改进 |
角色卡信息组织 |
信息组织很清晰、逻辑性强，信息呈现有序，有助于把握角色的核心特征。 |
信息组织较为清晰，逻辑性较好，但分类上不够明确。 |
信息基本有序，但在组织上有些混乱，影响信息的理解和查找。 |
角色理解深度 |
对角色的历史背景、心理特征全面理解。信息准确无误，反映角色的复杂性和多维性。 |
对角色有较为全面的理解，但不够详尽。信息大部分准确，能够较好地反映角色的主要特点。 |
基本理解角色，但缺少对角色深层心理状态的探讨。信息基本准确，但缺乏深度。 |
角色卡创意性 |
展现出高度的创意，通过独特的视角和创新的方法呈现角色信息。 |
有一定的创意，采用了一些新颖的方法来展示角色，但不够突出或全面。 |
基本遵循传统方法，满足了基本要求，但缺乏独特的创意和个性化表达。 |
角色卡视觉呈现 |
极为吸引人，使用了恰当的色彩搭配和布局安排，整体视觉效果和谐。 |
较为吸引人，使用了一定的设计元素来增强信息传达，但不够协调。 |
能够满足基本的视觉呈现需求，但缺乏吸引力、较为简单。 |
4.1.3. 学习任务三“舞台星光协作场”——课本剧表演评价量规
课本剧表演评价量规如表3所示，以“表演技巧”“舞台呈现”“服装道具”“团队协作”“观众反馈”为多维评估体系，通过三级分层标准(优秀、良好、需改进)对课本剧表演进行系统性评价。具体而言，“表演技巧”维度涵盖技艺水平、肢体控制、表情丰富度及声音感染力，要求从精准动作到情感传递形成完整的角色塑造；“舞台呈现”维度强调空间掌控力与观众互动效能，通过舞台调度与注意力引导体现表演的整体协调性；“服装道具”维度聚焦视觉符号与叙事的深度融合，要求服装设计兼具角色个性表征与时代背景还原，道具则需通过创意性与功能性强化剧情逻辑；“团队协作”维度通过成员间的默契配合与任务协同性，衡量表演的集体完成度；“观众反馈”维度以观演互动为核心，通过情感共鸣与评价数据验证表演的社会接受度。该量规为舞台剧表演质量优化、教学效果评估及艺术目标达成提供了可操作的标准化路径。
Table 3. Evaluation rubric for textbook drama performance
表3. 课本剧表演评价量规
评价指标 |
评价标准 |
★★★优秀 |
★★良好 |
★需改进 |
表演技巧 |
技巧精湛，肢体控制精准、表情丰富、声音有感染力，使角色栩栩如生。 |
技巧较好，肢体语言和表情较为自然，声音运用得当。 |
技巧一般，肢体语言、表情和声音基本符合角色要求。细节上缺乏表现力。 |
舞台呈现 |
展现出强大的舞台魅力，能够自如地控制舞台空间和观众注意力。 |
表现稳定，能够较好地利用舞台空间和与观众建立联系。 |
能够完成表演，但在舞台空间的利用和观众互动上较为欠缺。 |
服装道具 |
服装极具创意，展现角色个性和时代背景，对角色塑造和剧情传达起到关键作用。道具设计和制作精良。 |
服装合理，符合角色和剧情要求，对角色塑造有一定贡献。道具设计和制作基本满足剧情和角色需求。 |
服装满足基本表演需求，但设计上不够精细，对角色塑造的贡献有限。道具满足基本使用要求，但缺乏创意。 |
团队协作 |
展现出卓越的协作能力，与同伴之间的配合默契，和谐统一。 |
能够较好地完成协作任务，与同伴之间的配合基本顺畅。 |
能够按照要求完成自己的任务，与同伴之间的配合基本满足表演需求。 |
观众反馈 |
赢得观众的高度评价和热烈反响，观众对表演给予积极肯定。 |
获得观众的普遍认可和一定程度的好评，观众对表演效果表示满意。 |
达到观众的基本期望，获得一些正面的反馈。观众对表演效果表示一般。 |
4.2. 总结性评价
班级展评，将学生的项目成果——“课本剧剧本改编”“角色卡”“课本剧表演”在班级中展览与表演，结合教师评价、同伴评价、学生自评等评价方式，对学生项目化学习成果进行评价。量规实施的多主体协同机制，整合了教师、同伴、学生三方视角：教师评价聚焦学科目标的达成度(如剧本的文学性)；同伴互评通过“批判性友伴”模式提供改进建议；学生自评利用反思日志记录元认知发展轨迹。
4.3. 评价量规的完善
评价量规的规划工作在项目启动之初便已展开，它如同灯塔，为学生指明发展方向，但绝非固定不变。在项目学习的动态推进过程中，学生往往会在探索中萌生新的见解与发现。鉴于此，评价量规需依据实际进展灵活调整与优化。这一调整与优化的动态过程，本质上是师生协同进步的历程，不仅贯穿当前项目学习的始终，更能为后续项目学习积累宝贵经验、提供有益借鉴。
在评价量规的构建阶段，学生深度参与学习与思考活动，精准锚定语文项目学习中优秀表现的衡量准则，明晰自身努力达成的目标方向；而在其应用阶段，则成为学生自我驱动、自我审视、自我提升的关键工具。从构建到应用，从知识习得到深度反思，学生在表现性评价量规的全程陪伴下，于语文项目学习的广阔天地里持续汲取养分、积蓄能量，最终实现自我超越与成长蜕变。