1. 绪论
1.1. 研究意义
1.1.1. 理论意义
教师在组织集体阅读活动中的有效提问和整个活动效果紧密相关。本研究观察和分析了幼儿园大班绘本阅读活动的现状，以教师的有效提问为出发点，探究有效提问在幼儿大班绘本教学中存在的问题和原因分析并提出了相应的改进策略，不仅为增强绘本教学的质量提供理论基础，又为以后的相关研究提供参考依据。
1.1.2. 实践意义
幼儿最适合阅读的图书是绘本，在家庭和幼儿园中都被广泛应用。绘本符合学前阶段的儿童的发展特点——以具体形象思维为主，图文结合的形式也更便于幼儿学习理解绘本。有效提问可以激发幼儿思维，促进幼儿发展，提高教师的教学质量。了解教师有效提问行为的现状，发现问题并分析其原因，提出相应的改进策略，可以更好地帮助教师开展绘本教学活动，促进幼儿对绘本的学习，有实际的教育意义。
1.2. 国内外研究现状
1.2.1. 关于绘本教学的研究
苏书巧(2012)提出在幼儿园绘本教学活动中，对绘本的研究只停留在表面的浅阅读，容易忽视绘本原文中文字的价值等问题[1]。邱婷婷(2017)对于幼儿园绘本教学现状提出教师选择绘本不专业；教学目标表达不清晰等问题[2]。邓小瑶(2021)提出教师与幼儿之间的互动形式单一；幼儿园教师对绘本教学的价值认识不足等问题[3]。加拿大学者佩里·诺德曼在《谈论绘本：儿童绘本的叙事艺术》一书中提到“关于儿童书籍(包括绘本)的大多数讨论都强调其教学功能，我的研究更多地关注图画和文本，而不仅仅在教学主题上。”[4]学者珍·杜南将她的专业艺术知识融入课堂，在他的《观赏图画书中的图画》一书中，她为图书爱好者提供绘本阅读方法指导，并引导孩子们欣赏绘本中的图画。
1.2.2. 关于教师有效提问的研究
阿依古丽(2020)提出教师提问的逻辑性差；问题内容不考虑幼儿已有经验等问题[5]。张小巧(2013)提出教师的提问不围绕幼儿的最近发展区；教师较少提问数学能力差的幼儿等问题[6]。林静峰(2010)提出教师的提问以低认知水平的问题为主；教师的理答方式比较单一、机械等问题。Penny Ur. (1996)提出了有效提问的六个标准：清晰性、学习价值、激发兴趣、可用性和实用性、可扩展性和教师的适当反馈[7]。
1.2.3. 关于绘本教学中教师有效提问的研究
刘璐(2019)提出教师所提问的问题类型不够丰富，如：开放式较少，封闭式提问较多；教师提问的内容偏低效，如：提问的时机不恰当；幼儿候答时间过短等问题[8]。冀小爱(2021)提出绘本教学中存在的问题主要有：教师提问对象有偏差；问题的内容片面等问题。加拿大学者佩里·诺德曼在《儿童文学的乐趣》一书中，认为教师应该鼓励儿童阅读不同类型的图画书，学习不同的经验，同时也要也要对幼儿进行有效提问，通过师生互动使得幼儿对绘本的理解更加深刻。他还说“图画书是一种严肃的艺术，值得我们给予和其他艺术同等的尊重。”[4]
1.2.4. 已有研究存在的问题与不足
通过以上国内外研究现状的统计分析，国内外学者对绘本教学、教师有效提问等方面进行了较为广泛的研究，其中关于教师在教学活动中有效提问的研究很多，但关于绘本教学中教师有效提问行为的研究很少。通过观察法和访谈法，对幼儿园大班绘本阅读集体教学活动中教师有效提问行为的现状进行了解，分析目前存在的问题，探寻提高教师有效提问的具体方法，是之前少有人涉及的角度。
1.3. 理论基础
1.3.1. 建构主义理论
建构主义强调知识习得需发挥学习者主观能动性，在社会文化背景下借助教师、同伴帮助及有利条件，通过意义建构自然获得。学前期幼儿处于直观思维阶段，认知基于生活与已有经验，教师作为引导者，可通过基于幼儿兴趣的提问，促使幼儿将新旧知识建立联系，实现意义建构。教师在绘本教学中通过提问将儿童带入绘本情境，借助师幼对话与同伴对话，唤起幼儿已有知识经验并与新知识建立联系，启发幼儿将绘本情感与实际生活关联，完成意义建构，这与建构主义理论的“情境、协作、会话、意义建构”四要素一一对应。
1.3.2. 最近发展区
维果茨基提出儿童的最近发展区是现有能力水平与借助他人帮助可达水平的差距，强调需通过外力(如教师引导)实现从实际水平向“最近发展区”的提升。教师在幼儿学习中起支架作用，提问是搭建支架的工具，需将问题置于幼儿已有水平与即将达到的水平之间，创造“跳一跳，够得着”的学习情境。教学需通过师幼互动、幼幼互动完成，互动质量影响教学效果，教师可通过有效提问了解幼儿最近发展区，启发幼儿思维发展，促使其主动建构知识与能力，实现教学目标。
1.4. 研究思路及采用的研究方法
1.4.1. 研究思路
本研究首先对相关资料进行检索、整理，其次采用了采用观察法，对幼儿园大班绘本教学现状有了初步了解，之后采用了访谈法，对教学过程中教师有效提问存在的问题进行深入研究，了解了幼儿园大班绘本阅读集体教学活动中教师有效提问的现状，发现其存在的问题，了解其存在问题的原因。最后，基于前期研究提出相应的改进策略。
1.4.2. 研究方法
(1) 文献研究法
通过中国知网等权威且资源丰富的学术数据库，开展全面、深入且细致的相关文献检索工作，为本次研究精心筹备充分的资料。
(2) 观察法
本研究采用现场观察法深入教学一线，聚焦幼儿园大班绘本教学中的师幼互动与有效提问展开实证探究。研究者选取4所不同类型幼儿园(含公办园2所、民办园2所)，以非参与式观察方式全程记录8名教师(教龄3~8年，均具备大班教学经验)的16节语言类绘本教学活动(每节课时长25分钟)，累计采集893个提问行为数据，形成关于绘本教学有效提问的第一手观察资料。
(3) 访谈调查法
本研究以观察法为主，辅之以访谈法，深入探究幼儿园大班绘本教学中教师提问行为的影响因素。在前期通过系统观察(覆盖4所幼儿园、16节活动、893个提问行为)构建教师提问现状图谱的基础上，进一步针对8名授课教师开展深度访谈，聚焦提问理念、策略设计及教学反思等维度，挖掘行为背后的动因机制，为优化教师提问水平提供依据。
2. 大班绘本阅读活动中教师有效提问的现状
2.1. 提问数量与频次
通过系统观察幼儿园大班绘本教学活动发现，教师在单次教学中的提问行为呈现出显著的密集特征。从教学活动时长来看，教师普遍将绘本阅读控制在中等时间范围内，但提问总量始终维持在较高水平。数据显示，部分教学中存在提问节奏过快现象，个别教学片段中教师的提问密集度明显超出常规教学节奏，反映出提问频率与教学节奏协调性不足的问题。
2.2. 提问类型
2.2.1. 从问题的开放程度分类
绘本教学中，教师提问分封闭式和开放式。封闭式侧重事实确认，开放式利于幼儿思维发散与个性表达。在问题类型分布上，封闭式提问占据绝对主导地位，其出现频次远高于开放式提问。这种比例失衡反映出教师在问题设计上存在一定的固化倾向，提问类型缺乏足够的多样性。进一步分析发现，此类提问模式说明教师的教学方式单板，问题类型不丰富，缺乏启发性。
2.2.2. 从问题的认知层次分类
依据认知发展理论对教师提问进行分类，可将其划分为低水平认知问题、高水平认知问题及非认知问题三类。低水平认知问题聚焦基础知识的识记与表层理解，高水平认知问题则涉及分析、评价等高阶思维活动，而非认知问题主要指向课堂管理与情感引导维度。在绘本教学实践中，教师提问呈现出显著的认知层次失衡特征，低水平认知问题占据主导地位，而需调动分析、评价等高阶思维的高水平认知问题应用有限，涉及纪律规范与情感引导的非认知问题亦存在明显不足。
2.3. 提问对象
在大班绘本阅读活动中，教师提问对象选择呈现显著倾向性，集体提问成为主要的互动形式，其使用频率远超针对幼儿个体的个性化提问。这种高度集中的集体互动模式虽有助于维持课堂秩序与整体推进，但无形中压缩了个别幼儿的深度参与空间。而对象选择倾向也可能制约师幼互动的纵深发展，使绘本阅读的教育价值未能充分转化为每个幼儿的个性化学习经验。
2.4. 教师候答时间
绘本教学的候答环节具时效性特征，教师普遍倾向于快速推进问答。观察显示，超七成提问要求幼儿即时应答，留足思考空间的案例极少。“即问即答”虽保持课堂节奏紧凑，却易中断幼儿认知加工，阻碍其深度思考，不利于幼儿思维的充分发展。
2.5. 教师理答方式
绘本教学中，教师理答行为呈现鲜明的模式化特征，多采用即时反馈策略。观察显示，基础性肯定或简单否定的回应占主导，反映教师为维持教学节奏而快速强化。相比之下，具有思维延展功能的追问等策略应用少，转述重构等进阶方式为辅。这种理答结构虽保互动流畅，却削弱了对话的生成价值。
3. 大班绘本阅读活动中教师有效提问行为存在的问题及原因
3.1. 教师提问行为存在的问题
3.1.1. 提出的问题数量多，问题有效性低
在绘本教学实践中，教师提问呈现高密度、快节奏特征，存在提问频次过高问题，部分活动提问节奏达每分钟2~3次，导致幼儿在应答过程中缺乏必要的思维缓冲时间。这就会导致幼儿活动兴致低、注意力分散，影响幼儿对绘本的理解与发展。同时，教师的提问常缺乏层次性和逻辑性，未围绕目标有序提问，重复问题多、总体水平低、启发性不足，难以激发幼儿兴趣。
3.1.2. 提出的问题类型单一
(1) 多以封闭式问题为主，开放式问题少
根据建构主义理论，学习是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。观察显示，教师提问中封闭式与开放式问题比例失衡，前者如标准化答案问题及“对不对”等机械性问题，虽利于检验学习效果，却因幼儿无需深度思考而缺乏意义；后者要求幼儿结合绘本理解与自我思考，更能考验信息加工能力，却在实际活动中占比极低，难以激发幼儿主动建构知识，不利于其思维发展，背离了建构主义强调的学习者主观能动性与意义建构的要求。
(2) 以低认知问题为主，缺少启发性问题
建构主义认为，知识的建构需要学习者在已有经验基础上与新知识建立联系。分析表明，教师提问中低认知水平问题(多为知识型问题)数量是高认知水平问题的三倍之多，此类问题幼儿借助图文或已有经验即可作答，教师常仅给予简单肯定或否定反馈，未进行追问以引导深入思考，无法促使幼儿将绘本内容与自身经验深度关联，难以实现对绘本的整体意义建构，不符合建构主义“情境、协作、会话、意义建构”四要素中通过互动与引导帮助学习者完成知识建构的理念。
3.1.3. 幼儿回答问题的机会不均，教师极少顾及到幼儿的个别差异
笔者在观察绘本教学活动中，发现教师提问全体幼儿的比例为个别幼儿的三倍，很少会顾及到个别幼儿，这就设计到教育公平问题。而教师提问对象有偏差，会使得一些胆小、怯懦的幼儿更加不愿意表达。大班幼儿的语言能力虽然发展较为完善，但仍需考虑到个别幼儿的性格、能力的差异问题，教师应该在活动中多引领胆小、能力差的幼儿，使其能够开拓思维，打开内心，利于幼儿全面发展。
3.1.4. 教师候答时间短，幼儿思考时间少
根据调查结果显示，教师平均每分钟提问2个问题，而这种高频次的提问，教师的候答时间多数在3秒内，给幼儿预留的思考时间不容乐观。这就使得教师提问的问题多为无效问题，幼儿思考的时间短，课堂氛围会更加紧张，从而影响幼儿对绘本故事内容的理解与体验。课堂氛围紧张，会影响幼儿与教师之间有效沟通，也会导致幼儿对绘本活动逐渐失去兴趣。
3.1.5. 教师理答方式单一，缺乏针对性
从第二章对大班幼儿绘本阅读活动的现状分析来看，教师对幼儿的回答做出的反馈方式，多为给予简单肯定或否定，教师应答策略极为欠缺，习惯以“好”、“对”等方式进行反馈，方式单一且缺乏针对性，而幼儿对于教师的评价不能做出正确理解，不知道自己的回答好在哪里。教师在对幼儿做出评价时，时间短暂，并没有真正的去理解幼儿回答时想要表达的意思，也没有与幼儿进行有效的沟通。
3.2. 教师提问行为存在的问题的原因分析
3.2.1. 教师的绘本专业知识不足，对绘本的分析浅显
维果茨基的最近发展区理论强调，教师需通过有效引导帮助儿童实现现有水平与潜在水平的跨越。调查发现，教师因绘本专业知识不足，对绘本分析浅显，提问多聚焦“这是谁？他在干什么？”等表面内容，且缺乏有价值的追问，导致幼儿对绘本的理解停留在浅层，无法向“最近发展区”进阶。教师本可借助充足的专业知识通过深度提问搭建“脚手架”，但因对绘本教学关注不足、缺乏提问设计方法，难以精准把握幼儿的最近发展区，阻碍了幼儿对绘本深层价值的理解与思维发展，违背了理论中教师提供适宜支持的核心要求。
3.2.2. 教师的教学方式过于传统
建构主义理论强调学习者的主观能动性与情境中的意义建构，而维果茨基的最近发展区理论要求教师通过有效引导帮助幼儿跨越现有水平。前期调查显示，大班绘本阅读中教师采用传统教学方式，提问导致幼儿回答机会不均，仅作为“追随者”被动接受，违背建构主义“以幼儿为主体”的理念。同时，知识型问题数量是情感态度类问题的10倍，教师过度追求知识目标，忽视幼儿情感发展与思维扩展，未能通过提问搭建“最近发展区”的支架。此外，频繁且无意义的提问降低幼儿参与度，使其主体性无法发挥，既偏离建构主义“协作、会话”的要素，也未能利用最近发展区理论激发幼儿的潜在能力，最终导致绘本学习效果低下。
3.2.3. 幼儿园中绘本教学的教研活动少，教师缺乏科学指导
教师想要提高绘本教学能力，则需要园内教师进行互相研讨学习、各园间观察学习以及与专家探讨学习等方式。而笔者通过访谈发现，绘本教学的教研活动偏少，且缺乏专家指导。在为数不多的幼儿园绘本教学研讨中，教师们更多的是讨论如何进行教学，运用什么样的技巧进行教学，而对于绘本故事内容的升华关注较少，只是一些经验性的分享，缺少实质性的指导。这就导致教师自身知识结构单一，难以进行有效提问。
3.2.4. 教师的理答缺乏技巧性
维果茨基的最近发展区理论强调教师需通过有效引导帮助幼儿从现有水平向潜在水平发展。调查显示，教师对幼儿回答缺乏敏锐度，多以简单肯定或否定评价回应，极少追问，缺乏有效沟通，难以启发幼儿深入思考。教师理答时的疑惑与难点源于理答技巧缺失，导致无法精准捕捉幼儿的“最近发展区”，未能通过追问搭建“脚手架”推动幼儿思维提升，背离了最近发展区理论中“借助外力实现发展”的核心要求，制约了幼儿从现有认知向更高水平的跨越。
4. 大班绘本阅读活动中教师有效提问的改进策略
4.1. 增强教师自身绘本教学实力
幼儿因年龄小、判断能力弱，其知识建构与发展高度依赖教师引导。基于建构主义理论，教师作为幼儿意义建构的辅助者，需夯实知识基础，通过广泛阅读各学科书籍，既能解答幼儿的认知疑惑，又能在互动中助力幼儿联结新旧知识，实现主动建构。同时，教师对绘本的掌握程度关乎提问有效性，通过研习不同类型绘本与教学指导用书、掌握提问技巧，可设计契合“协作、会话”要素的问题，推动幼儿完成意义建构。从最近发展区理论来看，教师提升跨学科知识与绘本解读等实力，是精准识别幼儿现有水平与潜在能力差距的关键。只有这样，教师才能在提问中搭建“脚手架”，引导幼儿向更高水平进阶，充分发挥“支架搭建者”作用。
4.2. 变革传统教学方式，更新教学理念
学前儿童的年龄特点、认知规律等方面都与其他年龄阶段的儿童有所不同，所以教学内容和教育方法也有所不同。教师在所有的教学活动中，都要尊重幼儿，平等的对待所有幼儿。要变革传统的教学方式，更新教育理念，帮助幼儿养成良好的学习品质，同时也要注意营造宽松、和谐的教学氛围，以关怀、接纳和尊重的态度与幼儿交往。在绘本教学活动中，教师要努力引起幼儿的兴趣，时刻关注幼儿的表现和反应，使幼儿能够积极地、全身心的投入到绘本教学活动当中。
4.3. 注重绘本教研活动，进行有效提问的研讨
幼儿园内的绘本教研活动、教师之间有效提问的研讨，是教师进行高质量绘本教学活动的关键。对于幼儿园来说，应为教师提供绘本教学的专业指导，组织教师学习优秀绘本教学案例，并多去其他幼儿园观摩学习；对于教师来说，教师之间要切磋学习，同时多加反思自身的问题，仔细推敲绘本教学活动，改进绘本教学。多数教师在大班幼儿绘本阅读活动中，所设计的教学目标不利于幼儿身心全面发展。所以，教师在进行有效提问研讨的同时，也要多涉及教学目标方面的研讨。
4.4. 重视提问后的反思学习
建构主义理论强调学习者通过主动建构意义获取知识，教师需在情境中引导幼儿联结新旧经验。
教师提问反思是教学效果的动态反馈机制，符合建构主义“协作–会话–意义建构”的循环逻辑。通过反思无效提问，教师可及时调整策略，确保提问成为幼儿在绘本情境中主动建构意义的桥梁，进而优化教学质量与自我专业能力，体现教师作为“引导者”的角色价值。反思的诊断功能可帮助教师基于幼儿回答，精准评估其知识经验、语言水平及绘本理解难点，从而动态调整提问内容与类型。同时，通过识别幼儿的绘本偏好与个体差异，教师能预设“最近发展区”内的个性化问题，满足建构主义“以学习者为中心”的要求。
5. 结论
绘本教学在21世纪越来越被重视，教师在绘本教学中的有效提问也变得尤为重要。教师的有效提问不仅可以培养幼儿学习兴趣，使幼儿对绘本产生浓厚兴趣，并且能够帮助幼儿积极思考，提高幼儿思维能力。但是由于教师专业知识不足，存在着提问低效等问题，笔者根据现状中存在的问题进行了原因分析并提出了相应的建议。
由于笔者能力差，研究中存在许多不足，首先是观察指标不够严格，笔者没有找到合适的标准量表，只能借鉴前人的研究基础，编制了本研究的观察表；其次是观察研究案例的数量少，只有16份；三是笔者所观察的幼儿园的局限性，对于幼儿园的覆盖性不足，提出的策略建议的适用性有限。但我期望本研究能够引起更多教师关注大班绘本教学中的有效提问的问题，提高教学效率。