1. 引言
当下全球教育蓬勃发展，劳动教育作为培养学生核心素养的重要途径之一，备受世界各国教育学者和实践工作者的重视。不同文明沃土孕育出的劳动教育模式，如德国工业传统浸润下的跨学科实践体系、美国实用主义导向的生计教育范式、日本“全人”理念驱动的劳动体验课程，既彰显着各国社会文化的独特基因，也蕴含着教育规律的共性特征。2020年我国将劳动教育纳入国家课程体系[1]，标志着新时代劳动教育的重启与重构，但在课程体系科学性、资源整合度、评价精准性等方面仍需突破。本文立足国际比较视野，深入剖析德、美、日等国劳动教育在目标设定、内容选择、实施路径及评价机制上的实践样态，旨在从多元教育经验中汲取智慧，为我国构建具有中国特色、时代特征的劳动教育体系提供镜鉴。
2. 劳动教育的理论根基与历史演进
2.1. 劳动教育的理论内涵与本质属性
劳动是人类特有的、有目的的实践活动。这种活动不仅改变自然物质的状态以满足人类需要，而且通过实践创造物质和精神财富，是人类社会存在和发展的基础。马克思主义把劳动看作是推动人类社会进步的根本动力。人类通过劳动不断改造自然和社会，推动生产力和生产关系的变革，从而推动社会历史的发展。我国有学者将劳动教育划分为广义劳动教育和狭义劳动教育。广义上的劳动教育可以泛指一切与劳动、生产有关的教育活动；而狭义的劳动教育主要指学校实施的劳动教育[2]。劳动教育是以劳动为载体进行的教育活动，包括劳动知识的传授，更重视通过实践劳动来增强学生的实际能力和创新精神。劳动教育能够帮助学生树立正确的劳动观念，养成良好的劳动习惯，培育深厚的劳动情感，弘扬可贵的劳动精神；促使学生掌握生产技术知识，熟练运用生活与劳动技能；最终让学生在劳动创造的过程中不断追求真善美。作为全面发展教育体系的关键构成，劳动教育对于贯彻立德树人根本任务、培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人而言，有着不可或缺的重要价值。
学校劳动教育是劳动教育实践的关键之一。社会生产力的提高与科技的飞速发展要求劳动者通过制度化的学校教育掌握劳动知识、技能和素质。但在信息化、全球化、智能化的时代，劳动形态不断迭代和更替，教育形态也发生翻天覆地的变化。劳动教育作为一个相对广泛的范畴，被淹没在形形色色的教育活动中，其或异化为政治运动的工具，或泛化在综合社会实践活动中，或虚化为教育惩戒的手段[3]。劳动教育的实效性因劳动教育的复杂性而受到影响，劳动教育的复杂性也导致劳动教育发展缓慢，劳动教育课程内容缺乏针对性、系统性和科学性。因此，发展科学化的学校劳动教育是新时代劳动教育建设的基本要求，也是推进劳动教育科学化的重要举措。
2.2. 劳动教育的百年发展脉络
劳动教育作为社会发展的动态映射，其内涵与外延始终与生产力进步、时代精神及多元文化因素紧密交织。自学校教育的产生使得学术教育和生产劳动分离，这种情况一直持续到19世纪末近代教育终结。20世纪以来的劳动教育随着社会发展可以分为三个阶段，在不同历史阶段呈现出鲜明的时代特征与国家特色。
2.2.1. 萌芽与制度化时期
20世纪初期，随着教育与生产劳动相结合理念的萌发，劳动教育开始登上普通中小学的舞台，成为近代教育向现代教育转型的重要标志。
德国是劳动教育的先行者，1905年教育家凯兴斯泰纳提出将国民学校改造为“劳作学校”，注重促进学生“精神的发展，道德的适应力和工作本领，强调应把劳动职业技能培训和公民精神的道德教化合二为一”[4]。他继承裴斯泰洛齐职业教育的思想，并从公民教育目标出发，推进劳动教育，培养符合德国经济政治利益的公民。其劳作思想奠定了欧美各国“劳作学校运动”的思想基础。1919年，魏玛共和国制定的德国新宪法将公民教育和劳作教育指定为初等学校的必修科目。同一时期，美国在进步主义教育运动浪潮下，以杜威、克伯屈、帕克等为代表的教育家大力倡导“从做中学”。杜威提出教育是“生活经验的改造”，提倡“从社会实践中进行学习”。克伯屈主张学校是一个雏形的社会，学生在学校的学习过程实际上也是在社会上的生长过程，学生在雏形社会中学习的真实经验可积累为日后所用。帕克主张学生应通过活动课程的形式增长知识与技能，重视实践和生活能力的塑造。这些思想共同构筑了美国实用主义教育思潮，为劳动教育的理论与实践发展提供了坚实支撑[5]。日本劳动教育的理念源自明治维新后的新教育运动。20世纪，受欧美教育家劳动教育思想影响，日本教育改革家野口援太郎在姬路师范学校率先规定了“劳作教育时间”。此后，日本教育家小原国芳于1929年创立玉川学园，进一步将“劳作”定为基本的教育方法，确立了塑造“全人”的教育目的观，在日本学校教育中竭力推行劳动教育[6]。1934年，日本教育家小林澄兄出版《劳作教育思想史》，该书奠定了日本劳动教育的理论基础。随着这些教育家和改革者的努力，劳动教育逐渐在全球范围内得到重视和实践。
2.2.2. 职业化与体系化阶段
1945年后，随着各个国家社会经济的恢复与稳定，学校教育进入了新的发展阶段。社会生产力的变革与经济的发展，促使各个国家对劳动者的职业技能和素养提出了新的要求，因而促使学校劳动教育的进一步发展。
20世纪60年代，德国正式发布《关于在主体中学设置劳动课程的建议》，首次正式将劳动教育作为一门独立的课程引入主体中学，这也标志着德国中小学劳动教育的正式诞生[7]。1969年联邦文教部长会议颁布了《关于将劳动教育推广至主体中学的重要建议》，明确指出德国主体中学需要在7~10年级开设劳动课程，要求培养学生符合时代特征的劳动态度，增强专业的行为能力，掌握未来就业所需的基本知识与技能，帮助学生适应未来劳动力市场的要求[8]。美国在20世纪70年代因应学生社会适应能力不足、普职教育脱节等问题，由教育总署署长马兰倡导生计教育，以职业教育和劳动教育为核心重塑教育体系以适应瞬息万变的社会发展，解决美国教育存在的问题。生计教育是使人们乐于并善于从事某项工作的教育，是使学生获得谋生技能并形成个人生活方式的综合性教育计划。生计教育的提出获得了美国社会各界的广泛认同和支持。日本在1945年后颁布实施《学校教育法施行规则》等法规对日本的基础教育课程进行了重大调整，其中之一是在小学阶段取消缝纫课，并开设家庭科和社会科作为基础教育的必修课程。家庭科旨在培养学生的家庭生活技能和参与家庭生活的能力，课程设置反映出当时社会对家庭教育的重视及对学生生活技能培养的关注。其课程内容以培养学生的劳动技能为导向，男生侧重学习维修、木工，女生侧重学习缝纫、做饭、手工等技能，劳动教育内容具有明显的男女性别差异。社会科聚焦帮助学生了解社会的基本知识和概念，培养他们的社会意识和公民素养，其课程设置有助于学生更好地融入社会，了解社会的运作机制，培养他们的团队协作能力和社会责任感。20世纪70年代，日本学校劳动教育内容更加细化，并更注重通过产业学习和实践体验提升学生的劳动技能和职业准备能力。这一时期，各国劳动教育紧密贴合社会经济发展需求，在课程设置与培养目标方面不断创新完善，呈现出蓬勃发展的态势。
2.2.3. 数字化与协同化阶段
进入21世纪后，随着全球化竞争的加剧，信息化、智能化改变了传统劳动力市场的格局，职业从业者需要具备新的知识与技能，因此学校的劳动教育被赋予新的历史使命。
2013年4月，德国正式提出“工业4.0”国家发展战略，劳动教育作为国家发展战略的直接载体，明确要求学习者掌握包括劳动、家政、经济、技术等领域的基本知识，特别是掌握工业4.0发展所需的综合数字能力，并具备信息时代所需的社会交往能力[9]。美国则通过Tinker教育[10]、中小学学校花园教育[11]等模式培养学生与时俱进的劳动素养。日本2006年修订了《学校基本法》，对中小学阶段劳动教育目标做出了总体规定，指出通过开展劳动教育，应使中小学生具备衣食住行和劳动生产方面的基础知识和技能，养成正确的劳动态度，将来能够成为对国家和社会有贡献的建设者。德国、美国和日本三国劳动教育的发展呈现出职业化、数字化、文化融合与协同育人的共性趋势，同时保留各自特色，这些经验为全球劳动教育提供了多样化范本。
3. 我国劳动教育的历史发展与现实困境
3.1. 从“技能工具”到“育人核心”的发展历程
新中国作为社会主义国家继承和借鉴马克思和恩格斯关于教育和生产劳动关系的学说，在“统一劳动学校”的模式影响下进行劳动教育。这与德国、美国和日本的劳动教育理论基础和终极目标上有着本质区别。中国劳动教育的发展已历时70年有余，自新中国成立以来，劳动教育在不同时期受到社会环境的影响、政策的导向继而显示出不同特点。有学者将我国这段时间劳动教育的发展分为四个阶段：恢复与改造时期(1949~1956)、探索与曲折发展时期(1957~1977)、规整与改革深化时期(1978~1999)和特色发展与全新构建时期(2000年至今) [12]。我国劳动教育的教学内容从注重单一技能转向综合素养，从生产技能向多学科领域辐射；劳动教育的教学形式从注重体力劳动向手脑并用转变，不再局限于动手操作能力的培养和训练，更加注重创造性思维，解决问题能力的培养；劳动教育的价值选择从注重工具理性向价值理性转变，要让劳动教育符合教育的发展规律，同时也有利于实现个体人格和精神的健全发展。
3.2. 结构性矛盾与功能性失调的发展困境
在新时代教育综合改革纵深推进的背景下，中小学劳动教育快速发展的同时也伴有各种各样的问题产生，其问题表征呈现出多维度、立体化的复杂特点。
从学校层面看，劳动教育课程的实施遭遇显著的边缘化危机。其课时常被挤占挪用，师资队伍专业化建设滞后、实践场地与经费保障不到位，课程体系缺乏系统性规划与科学化考核机制。劳动教育有时仍有被当作惩戒学生手段的倾向，重体力付出而轻价值引导，在教育实践中割裂劳动实践与观念养成、习惯培育的有机联系。
家庭教育场域中的劳动教育也面临被弱化的困境。受传统教育功利化倾向影响，家长群体普遍存在重智育轻劳育的价值取向，将劳动实践排除在子女成长的核心维度之外。这种认知偏差导致体力劳动与生产劳动在家庭教育中被刻意淡化，形成“唯分数论”主导下的劳动教育真空地带。
社会文化语境下，拜金主义的侵蚀与投机主义价值取向的蔓延使得劳动教育的社会土壤逐渐贫瘠化。不劳而获的价值观念渗透，体力劳动与生产劳动的社会价值被系统性低估，严重消解了劳动教育的社会认同基础。
课程建设层面看，劳动教育作为国家课程，系统规范的教材支持滞后，劳动教育在不同地区和不同学校因受重视程度不同而实施情况差异较大。劳动教育的跨学科融合特性与实践特性使其在课程定位上面临双重挑战：既要打破学科壁垒实现有机渗透，又需避免与综合实践活动课程产生概念混淆与功能重叠。而现实中各教育载体间存在明显的边界模糊问题，不同学段、区域间的课程标准缺乏连贯性与协同性。
从课程建设的视角审视，虽然劳动教育实践已发展到生产、家务、公益、生存技能等多个领域，然而形式创新背后暴露出深层的价值迷失。多数实践活动停留于表面化、娱乐化层面，未能深入挖掘劳动教育的育人本质，导致劳动教育精神内核缺位。同时，科学评价体系的缺失成为制约劳动教育发展的关键瓶颈，尚未建立起兼具过程性与终结性、质性与量化相结合的评价机制，难以对劳动教育的实施效果进行全面准确的评估。
4. 德美日中小学劳动教育的多维比较
4.1. 劳动教育的目标定位与特色比较
劳动教育作为国家教育理念的重要载体，其课程目标设计直接反映了对学习者发展、学科逻辑与社会需求的综合考量。不同国家基于各自的文化传统、社会制度与历史背景，形成了特色鲜明的劳动教育目标体系。
德国劳动教育作为德国教育体系的关键一环发展成效瞩目，是个体培养和社会发展有效结合的典范。德国的劳动教育以培养“综合劳动能力”为核心目标，充分体现了其深厚的工业传统。课程设计强调跨学科整合，涵盖经济、技术、职业等多个领域，着重培养学生的合作精神、实践能力、问题解决能力以及社会适应力。这种“社会–经济”教化模式，通过多元化的劳动实践帮助学生全面参与社会生活，实现个体与社会的和谐发展[13]。美国的劳动教育则彰显出鲜明的实用主义特色，其目标定位更注重培养学生的劳动观念与职业兴趣。通过系统的劳动体验和挫折教育，帮助学生接触多样化的社会职业，掌握基础职业技能，为未来的职业规划和人生发展奠定坚实基础。日本基于其重视纪律与团队协作的文化传统，在劳动教育目标中特别强调手眼协调能力、自我管理能力、问题解决能力以及团队合作精神的培养。通过丰富的劳动体验课程，使学生在实践中掌握职业知识与技能，同时塑造正确的劳动价值观和职业态度。
尽管三国在劳动教育目标上各有侧重，但都体现了对劳动价值观、知识技能、情感态度等多维素养的综合培养，并注重这些素养在真实复杂情境中的整合应用。这种目标定位的共性与差异，为构建具有中国特色的劳动教育体系提供了宝贵的国际经验。
4.2. 劳动教育课程内容的国际实践与共性规律
劳动教育课程内容作为实现教育目标的核心载体，其设计既需要符合国家教育理念，又要适应社会经济发展需求。从国际比较视角来看，各国劳动教育课程内容呈现出鲜明的本土特色，同时也展现出一些共同的发展趋势。
德国中小学劳动技术教育的课程内容选择注重实践性和综合性，旨在培养学生的劳动技能、创新能力和社会适应能力。小学阶段常识课作为劳动教育的一部分，设置了多元化的活动课程，强调学生脑、心、手的协调合一，通过有意识的活动培养他们动手参与日常劳动的能力，为职业工作和社会生活做准备，同时培养学生正确的劳动观念。多数联邦州的综合中学、实科中学以及主体中学都开设有专门的劳动课程，虽因德国各联邦州教育自治权导致课程名称和内容略有差异，但核心内容统一，涵盖家政、技术、经济、职业规划四大领域。
美国劳动教育包含日常生活劳动教育、生产性劳动教育、服务性劳动教育三大类。日常生活劳动教育通过一些活动类课程来实施，比如中小学学校花园课程、中学阶段选修的劳动教育课程(烹饪、家政、手工等)和形式多样的课外活动。生产性劳动教育以生涯教育为载体，具职业导向性，旨在培养学生的职业意识和立足社会的谋生技能。美国综合中学普遍设有一些劳动教育类的课程供学生选修，常见的有家政、手工、烹饪、木工、园艺等。在实用主义和生计教育的影响下，美国劳动教育类的选修课与时俱进，课程也随着科技的发展从传统的手工类、体力类课程转向计算机维修技术、文字信息处理、商业资料分析、电子报表、计算机辅助绘画设计等众多偏重脑力劳动的课程[14]。服务性劳动教育是公民教育的途径之一，旨在让学生通过志愿服务、公益服务、服务学习等实践运用知识技能服务社会，以巩固技能并强化社会责任感。
日本劳动教育内容分为日常生活劳动教育、生产劳动教育和服务性劳动教育三大类。日常生活劳动教育以生活科和家庭科为核心，全面教授学生衣食住、消费与环境等知识，不仅教给学生日常生活中的劳动知识，还注重直接的劳动体验和日常生活技能的培养。生产性劳动教育指学生通过参与工农生产和经历创造财富的过程，体验从原始劳动、简单劳动到复杂劳动和创造性劳动的发展过程。在小学阶段3~6年级及中学阶段开设社会科，社会科的生产性劳动教育主要体现在产业学习上，学生从三年级开始接触产业学习，到五年级进行集中强化学习。中学的生产性劳动教育内容更加复杂，也更能体现生产劳动的创造性，更侧重职业意识和职业选择能力的培养。为保障学习连贯性，中学技术·家庭科延续小学内容框架，围绕家庭生活、衣食住行、消费与环境深化学习，拓展社区实践场所，并新增材料加工、生物培育、能量转化、信息技术四大技术领域主题。服务性劳动教育使学生利用所学的知识、技能为自身、他人及社会提供服务，包括社会公益劳动、志愿者服务、服务学习等途径。中小学通过开展服务性劳动教育，提升学生的实践技能，强化社会责任感[15]。
不同国家中小学劳动教育内容的选择存在几点共性：第一，劳动课程内容注重综合育人。它不仅仅关注劳动技能的传授，更强调通过劳动实践来培养学生的综合素质，包括劳动态度、劳动习惯、团队协作、创新思维等。这种综合性育人理念使得劳动课程在学生全面发展中起到了重要作用。第二，课程内容强调实践性。实践性是劳动课程的内在特征，学生在动手实践中学习劳动技能，体验劳动过程，从而加深对劳动的理解和尊重。第三，劳动课程的内容还具有开放性的特点。劳动教育的课堂并不仅仅局限于教室，而是扩展到家庭、学校和社会等多个领域。学生可以在更广阔的空间中进行劳动实践，接触和了解各种劳动形式和内容。这种开放性的课程设计有助于丰富学生的劳动体验，提高他们的社会适应能力。第四，劳动课程还注重合作学习。在劳动实践中，学生通常需要与他人合作完成任务有助于培养他们的团队协作精神和沟通能力。
4.3. 劳动教育的实施模式与资源保障机制
劳动教育具有一定复杂性和丰富实践性，其实施方式有别于其他学科课程。一些国家设立了专门的劳动课程，比如德国设立了专门劳动课程，并将之与其他课程摆在同等地位，学校的劳动课程包含劳动技术课和劳动社会课等。与专门的劳动课程相匹配，德国有多套完善的劳动教育课程教材[16]，包含了系统的理论知识和实践指导，保证了课程实施的系统性和科学性。相比之下，日本并没有单独设置劳动课程，而是将劳动教育融入社会科、家政科等科目中，通过综合学习和劳动体验来培养学生的劳动素养。由于劳动教育并未单独设课，因此并没有统一的劳动教育教材，而是由各地区和学校根据实际情况规划和编写劳动实践指导手册。美国同样没有专门的劳动课程，但有各种培养学生劳动习惯、劳动精神的活动，如手工制作、植物栽培等，并且在综合中学通过开设选修课来实施劳动教育。
无论是否通过专门课程实施劳动教育，国际上多采用项目式学习来组织劳动教育。这种教学方式与劳动教育的目标高度契合，因为劳动教育本身就是一种实践性很强的教育形式，需要学生亲自动手、参与实践才能取得良好的效果。项目化教学可以为学生提供真实的劳动场景和任务，让学生在实践中学习、体验和感悟劳动的价值和意义，从而更好地实现劳动教育的目标。
德国、美国和日本在中小学劳动教育方面均有相应的投入保障。德国中小学劳动教育课程一般都有专门的配有专业设备的劳动车间。同时高校也开设劳动师范专业或劳动教育相关学科，为学校培养和储备专业的劳动教育教师队伍。美国提供灵活多样的劳动场所，积极与家庭、社区合作，在广阔的场域开展劳动教育。并且通过完善的教师培训保障老师在指导学生学习时的专业性。日本中小学为各种渗透劳动教育的课程提供多样化的劳动场所，以保障劳动教育的有效实施。社会组织也积极参与，例如敬老院、图书馆、孤儿院等。教师需取得资格证并学习相关专业知识和实操技能。
不同国家中小学劳动教育课程实施方式存在异同。这些异同既反映了不同国家对于劳动教育的理解和定位的不同，也体现了各国在教育资源、教材编写、外部合作以及政策监管等方面的不同做法和特色。无论采用何种方式，劳动教育都是培养学生全面发展的重要途径，需要得到充分的重视和有效的实施。
4.4. 劳动教育评价体系的多元化路径
课程评价作为课程建设与实施进程中的核心要素，不仅为教师优化教学策略、提升教育质量提供重要依据，也为学生认知自身学习状态、增强学习效能发挥关键作用。然而，就劳动教育评价机制而言，当前尚未构建起科学完备的体系框架。劳动教育与传统文化学科存在显著差异，传统学科往往以考试成绩作为核心评定依据，而劳动教育更聚焦于实践体验与过程参与，强调学生在实践过程中培育劳动能力、获得情感体验。由于个体劳动能力发展水平存在差异，情感体验具有主观性特征，难以用统一标准进行量化，采用传统考试方式进行考核显然与劳动教育的育人目标相悖。
从国际视野来看，不同国家基于劳动教育课程目标的差异，在评价侧重点上呈现出各自的特点。以德国为例，其劳动课程评价体系围绕劳动品格与习惯、劳动技能、劳动知识三大维度构建指标，在评价实施过程中，除了关注学生对劳动知识技能的掌握程度，更将学生的劳动态度、卫生环保意识、出勤状况以及主动参与积极性等行为表现与习惯养成纳入重要评价范畴。在日本，技术与家政课程的评价指标主要涵盖劳动知识、技能、创造力和品格四个层面，具体细化为对生活与技术知识的理解、生活实践技能的掌握、生活创新能力的培养，以及对生活与技术的关注程度、热情态度等方面。
总体而言，各国在劳动教育评价实践中普遍采用多元化的评价模式，以此保障评价结果的客观性与科学性。具体表现为：注重过程性评价与结果性评价的有机结合；综合运用多种评价方法，并积极探索现代信息技术在评价中的创新应用；强调学生、教师、家长等多元主体共同参与评价过程，同时重视引入第三方专业评价机构，构建更为全面、客观的评价体系。
5. 国际经验对我国劳动教育发展的启发
国际经验对我国劳动教育的借鉴价值呈现出多维度、深层次的特征，具体可从以下四个维度展开剖析：
第一，劳动教育的时代性与前瞻性
国际比较研究表明，我国劳动教育应与时俱进构建动态适应机制，在满足学生全面发展的需要的同时密切关注社会对劳动者的需求，建立与社会需求的结构性耦合。劳动教育的时代性表现在其紧密跟随时代发展的步伐，不断更新教育内容和方式，以适应不同时期社会对劳动者的需求。在数智时代，科技的快速发展和产业结构的不断升级使得劳动形态和劳动方式发生了巨大变化。因此，劳动教育需要紧密结合这些变化，将最新的劳动理念和技能传授给学生，使他们能够适应未来社会的发展需求。劳动教育的前瞻性体现在其对未来社会发展趋势的敏锐洞察和预见能力。在教育过程中，劳动教育不仅要关注学生当前的发展需要，更要着眼于他们未来的成长和发展。这就要求教育者具备前瞻性的思维，能够预测未来社会对劳动者的新要求，并在教育中提前进行布局和准备。在课程设置上，要兼顾人文性与科技性，确保学生在掌握传统劳动技能的同时，也能适应现代科技发展的需求，要注重对学生实践能力和创新思维的培养。
第二，完善劳动教育课程体系与投入保障
基于国际经验的本土化实践表明，完善劳动教育课程体系与投入保障是提升劳动教育质量、确保其实施效果的重要举措。劳动教育的复杂性要求我们必须建立完善的课程体系和投入保障机制。在课程设置上，应注重理论与实践相结合，确保学生在掌握理论知识的同时，也能获得实际操作的机会。同时，要加大对劳动教育的投入，包括师资力量、教学设施、教材研发等方面，确保劳动教育的质量和效果。此外，各地应根据实际情况进行劳动课程校本化实施，以满足不同地区、不同学校的需求。要充分利用现有资源，如学校、企业、社区等场所和设备设施开展劳动教育活动。同时要加强校际合作和区域合作实现资源共享和优势互补提高资源利用效率。
第三，加强家校社合作，共同推进劳动教育
国际劳动教育的成功实践表明，劳动教育的深度推进需突破学校教育的单一场域，构建家庭、学校、社会协同联动的育人共同体。学校应当与家庭、社会建立良好的合作关系，共同致力于劳动教育的深入实施。家庭，作为学生成长的摇篮，有责任树立正确的劳动观念，引导孩子从小养成勤劳的良好习惯。同时，社会各界也应积极提供实践平台和资源，协助学生更好地适应未来职场的需求。通过学校、家庭、社会三方的协同努力，共同培养学生的劳动技能和综合素质，为他们的全面发展奠定坚实基础。
第四，传承中华文化，彰显劳动教育的中国特色
中华五千年文明积淀的劳动智慧与文化传统，是我国劳动教育独特的精神富矿。在劳动教育实践中，需构建“传统传承–现代转化–国际对话”的发展路径。在劳动教育中，我们应注重对中华文化和中华文明的传承，深度挖掘传统农耕文化、工匠精神等文化资源，将二十四节气农事、传统手工艺制作等内容融入课程设计和教学实施中，通过文化浸润让学生了解和学习传统文化中的劳动智慧和精神内涵，培养他们的民族自豪和文化自信。同时，也要以国际化视野吸收借鉴国际先进教育理念与实践经验，推动传统文化与现代教育理念的创造性融合。通过文化传承与国际创新的双向互动，打造兼具民族特色与国际视野的劳动教育中国范式，实现劳动教育的守正创新与可持续发展。
6. 结论与展望
这场跨越文化边界的劳动教育比较之旅，既是对全球教育智慧的采撷，更是对我国劳动教育现代化转型的深度叩问。从工业4.0时代德国劳动教育的数字化转向，到日本家校社协同的“劳动共同体”建构，再到美国服务性劳动中的公民精神培育，各国经验启示我们：劳动教育绝非简单的技能训练，而是一场融知识传授、价值塑造、文化传承于一体的育人革命。站在中华民族伟大复兴的历史节点，我国劳动教育需在坚守“立德树人”根本使命的基础上，以全球化视野重构“传统智慧–现代技术–社会需求”的三维坐标，既要深挖传统文化根脉，让劳动教育成为文化自信的鲜活载体；也要拥抱人工智能等时代变量，在“工业4.0”与“乡村振兴”的双重语境中培育新型劳动素养；更要打破学校围墙，构建家庭滋养劳动习惯、学校筑牢劳动认知、社会提供实践场域的协同机制。唯有如此，才能让劳动教育真正成为培养“德智体美劳”全面发展时代新人的强劲引擎，在世界教育舞台上绽放出兼具民族底色与现代品格的中国光彩。