摘要: 将生活教育理论运用于古诗词教学中，能够突破传统课堂的局限，赋予古典文学以现代生命力。生活教育理论与古诗词教学、学习任务单都具有高度的契合性，故文章以《赠刘景文》为主体展开学习任务单的设计。从课标分析、教材分析并结合三年级学生学情设计了基于生活教育理论的贯穿课前、课中、课后的小学语文古诗词任务单。在实际教学过程中，应通过多感官联动帮助学生“直观感知”、通过问题驱动引导学生“体悟情感”、通过多元创作生发学生“情感表达”等流程去落实，以此为小学语文古诗词教学效果的提升提供理论与实践支撑。
Abstract: Applying the theory of life education to the teaching of ancient poetry can break through the limitations of traditional classrooms and endow classical literature with modern vitality. The theory of life education and the teaching of ancient poetry, as well as learning task sheets, all have a high degree of compatibility. Therefore, this article takes “To Liu Jingwen” as the main body to design a learning task sheet. Based on the analysis of the curriculum standards, the textbook, and the learning situation of third-grade students, a learning task sheet for ancient poetry in primary school Chinese is designed, which runs before class, during class, and after class, based on the theory of life education. In the actual teaching process, it should be implemented through multiple sensory interactions to help students “perceive intuitively”, through problem-driven approaches to guide students to “understand emotions”, and through diversified creations to stimulate students’ “emotional expression”, etc. This provides theoretical and practical support for improving the teaching effect of ancient poetry in primary school Chinese.
1. 引言
为了强化传统文化教育与提升语文核心素养，部编版的小学语文教材诗词的篇幅增多，类型也更加丰富，这说明古诗词的教学价值越来越受到重视。但由于教学内容的晦涩难懂和学生思维发展中的有限性，教师大多以“空中楼阁式”的翻译为主，学生以“囫囵吞枣”的背诵为主，只注重应试教育，忽视了教学内容的生活价值。古诗词的教学内容既源于生活也应落实于生活之中，故教师在进行教学时，应挖掘教学内容与生活之间的连接点，从而实现古诗词的育人价值。
2. 生活教育理论与古诗词学习任务单的契合性分析
生活教育理论以美国实用主义教育代表人物约翰·杜威(John Dewey)的教育思想为源头，我国近代陶行知先生师从杜威后，在继承其思想的基础上，结合我国古代王阳明先生的心学影响，又通过自身办学实践进行创新发展，最终形成了以“生活教育理论”为代表的独特教育体系。以陶行知先生为代表的生活教育理论内涵上强调“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个方面，而外延则涵盖了生活的各个方面，如教育内容涉及生活的各方面、教育对象是所有的人、教育场所则包括一切生活场所、受教育的时间则贯穿人的一生等。[1]
2.1. 生活教育理论与古诗词教学的契合性
2.1.1. 古诗词源于生活
古诗词创作的历史语境与当代学生生活经验存在显著的时空距离，这导致学生在认知过程中易产生情感共鸣障碍。然而，古诗词作为诗人生活实践的审美结晶，其本质是对现实生活的艺术提炼与哲学升华，与陶行知“生活即教育”理念中强调的在教育中主体应该是“生活实践”[2]具有同构性。古诗词中具象化的自然意象虽呈现时代特征差异，但其蕴含的生命智慧与生活哲理具有跨时空的普适价值。故进行教学设计时，要关注到诗人创作古诗词的背景与儿童实际生活之间的差异，寻找诗人创作年代与学生实际生活年代之间的连结点。在联结学生实际生活的情况下，对于低年级学生，要求他们在背诵的基础上展开想象，理解诗歌的情感。对于中年级学生，要求他们在诵读中领会古诗词所表达的情感。对于高年级学生，则要求他们通过诵读丰富语言积累，并结合古诗词的韵律与节奏，深刻领会古诗词内容和情感。[3]
2.1.2. 古诗词用于生活
古诗词来源于生活，是诗人用简洁却富有深意的语言描述自己的人生经历，是诗人在生活中的智慧结晶，而陶行知的“社会即学校”则强调还原社会的本来面目，让教育走出学校，真正延伸至社会，并通过适合实际生活的教育改造社会。[4]故古诗词也应该走出课堂的界线，回归于学生的生活，用于解决学生实际生活中的问题。
教师在进行教学设计时应创设可应用的情境，进而引导学生运用诗词解决问题。由此不仅能引导学生体会古诗词的现实价值，还丰厚了学生的传统文化底蕴。[5]对于小学语文古诗词教学而言，我们认为应落脚于“诵读是根，活用是本”。[6]活用是古诗词教学至关重要的一个教学理念，不仅指学生在理解诗词内涵的基础上对其进行模仿创作，而且学生可将诗词中所蕴含的人生哲理用于自己的成长之路。
2.1.3. “以做促学”
古诗词教学因文本固有的意境多维性、语义模糊性及认知跳跃性特征，与小学生具象思维发展阶段特征形成显著差异。当前教学实践中普遍存在的知识传授型教学模式，既违背陶行知“教学做合一”的教育哲学——“教的法则须基于学的法则，学的法则须源于做的法则”，也阻碍了“实践–认知–再实践”经验循环机制的形成[4]。基于生活教育理论构建任务单，需遵循“以行定学，以学定教”的原则：依据儿童认知发展，设计符合认知规律的阶梯式实践任务，将诗词解构为可操作的现实生活问题解决方案。这种实践导向的教学转化，既可消解古典文本的阐释隔阂，又能实现知识传授向素养培育的范式转型。
2.2. 生活教育理论与学习任务单的契合性
2.2.1. 立足于生活
陶行知认为：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：生活即教育。”[7]而学习任务单也不是一成不变的，是灵活的，是教师依据教学需要，借助文字、图表等形式为学生提供的学习辅助工具，是不可多得的学习支架。[8]由此可见生活教育理论和学习任务单都认同教育是灵动的，两者在此点上是具有高度契合性的。
2.2.2. 立足于学情
立足于学情设计的任务，可将学习任务单分为基础型、发展型、拓展型分层学习任务单[9]，而生活教育理论则强调“教学做合一”，即强调教与学都以“做”为中心。教师的教和学生的学都要以“做”为中心，即实践。而由于每个人的实践能力和理论知识水平都具有差异性，故学习任务单的设计要按照学生已有知识水平和接受能力的不同设计分层性的学习任务单，这样可以使学生在“最近发展区”内有所提升，也有利于教师通过差异化的教学来提升教学效率与质量。
2.2.3. 立足于情境
由于学习任务单所面对的使用对象和学科不同，不同学者对于学习任务单的设计原则都有所不同，但是大多学者都强调情境性的原则，即任务的设计要贴合学生生活或社会现实。而生活教育理论也主张教育来源于生活，也服务于生活。在此点上，两者的理论是相通的。因此，在教学中，教师要遵循学生身心发展规律，根据单元学习主题及语文要素，以生活情境为基础，通过课程学习内容、情境、方法和资源的整合，让学生乐于参与活动，并在真实的语言情境中表现出来，指向于学生核心能力的培养。[9]
3. 基于生活教育理论的学习任务单设计
3.1. 教材分析
《赠刘景文》是部编版小学语文教材三年级上册第二单元的一篇古诗词，从单元整体来看，第二单元的主题为“金秋”，两个语文要素分别为运用多种方法理解难懂的词语和学习写日记。本单元一共包括四篇课文，分别为《古诗三首》《铺满金色巴掌的水泥路》《秋天的雨》《听听，秋的声音》。[10]
从内部结构来看，《古诗三首》一共包括三首诗，分别为《山行》《赠刘景文》《夜书所见》。首先从三首诗的行文逻辑来分析发现，三首诗都是一致的，都是由直观感触过渡到内隐情感，最后到情感的表达。《山行》先是描述寒山、石径等直观的事物再过渡到情感上的“停车坐爱枫林晚”，最后直接表达了对深秋时节枫林晚景的喜爱之情。《夜书所见》则是先直观描述了被秋风吹拂的梧叶和江面等事物，再过渡到由秋风引起的独身在外的游子的思乡之情，最后借篱笆下的灯火和儿童捉蟋蟀的场景与诗人的孤独形成鲜明的对比后，表达了诗人自己对家乡和亲人的思念之情。《赠刘景文》则是先描述“荷尽”、“菊残”等直观的事物，再过渡到借“一年好景”对友人进行勉励，最后不仅直接表达一年中最好的景致就是“橙黄橘绿时”，而且借此来比喻人生，即使身处逆境也要保持乐观，积极向上，蕴含了对友人的勉励之情。从诗中所表达的情感分析发现，三首诗的侧重点各有不同，《山行》主要表达出了诗人的“乐秋”之情，《夜书所见》则表达出了诗人的“伤秋”之情，《赠刘景文》则表达出的是“勉秋”之情，诗人通过描绘“荷尽”、“菊残”、“橙黄橘绿”等直观景象，将衰败之景与丰收之景形成鲜明的对比，借此表达出逆境之中仍孕育希望的哲理，勉励友人珍惜当下，积极向上。而要让同学们感同身受到诗人对友人的勉励之情，就要让学生们发现诗人所描绘的“荷尽”、“橙黄橘绿”等景象是在自己学校、家庭、班级生活中真实存在的，人生也是不断地在“荷尽”与“橙黄橘绿”之间变换，进而才能通过两种真实场景的鲜明对比感受到诗人“一年好景君须记”的激昂与勉励之情，最后学生在日常生活中遇到“荷尽”、“菊残”时，也能借生活中的“橙黄橘绿”来勉励自己，在生活中处在“橙黄橘绿”时，也要不忘“菊残”时“傲霜枝”的坚韧品格。通过分析得出了如图1所示的内部结构。
Figure 1. Internal structure analysis of “Three Ancient Poems”
图1. 《古诗三首》内部结构分析图
3.2. 目标与任务分析
学习目标的设定是展开一切教学活动的指挥棒，没有学习目标，学习的任务也就无法设定，学习的评价也会没有依据。一方面，在新课标课程目标中明确提出，“语文课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标”，[11]所以课程目标的设定要围绕着核心素养展开，故将《赠刘景文》的学习目标界定为语言运用、思维能力、审美创造、文化自信四方面。
学习任务的设定是围绕着学习目标而展开的，而学习目标只有通过学习任务才能实现，两者之间是紧密联系相辅相成的。在设定学习任务时，要考虑学生的实际生活与任务之间的联系。[12]首先在课前任务板块，除了要求学生运用各种工具书或注释等理解诗中的生词，也需要学生了解诗歌所处的时代背景和诗人的人生经历，以此培养学生自主学习和独立思考的能力，加深对诗人的情感共鸣。其次在课堂任务中，分别设置了基于学校、班级的学习任务。与学校生活相关的任务是“校园侦察队”，与班级生活相关的任务是“创造一棵希望树”。再次在课后任务中分别设置了种下一朵“傲菊”和家庭小记者的任务。因为生活教育理论强调老师的教和学生的学都要以学生的“做”为中心，故让学生亲身体验养护菊花的过程。而家庭小记者的任务则是创设了一个家庭小记者的情境，让学生通过采访去感受他人生活中的“橙黄橘绿”与“荷尽菊残”。最后根据学情的不同分别设定了基础性和发展性的学习任务，学有余力的学生可以进一步提升，学习能力较为有限的同学也可以借助学习支架在“最近发展区”内有所收获。
3.3. 学习资源和评价分析
由于小学低段儿童已有的知识经验和能力水平有限，进行任务单设计时要提供相应的学习支架，即学习方法和资源的提供。故在学习任务单的学习目标下设定了知识链接板块，为学生的自主学习提供了可参考的学习资源。
学生学习评价应注重双重全面性：在内容维度上，既要覆盖知识技能、情感态度等多维度评价，又要贯穿学习全过程——学习任务单通过课前诊断性评价、课中即时性评价和课后终结性评价实现全过程观测；在主体维度上，依据不同主体的专长划分评价权责：情感态度指标由学生自评和家长参评为主，诵读效果与知识能力指标由教师专业评定，由此形成教师主导、学生自评与家长协同三位一体的评价体系。[10]
基于上述对新课标和教材以及《赠刘景文》目标、学习任务、学习资源与评价的分析，最终设计了图2所示的任务单结构图。
Figure 2. Structure diagram of the task list for “To Liu Jingwen”
图2. 《赠刘景文》任务单结构图
4. 基于生活教育理论的学习任务单教学策略
在教材分析图1中发现三首诗的行文逻辑是一致的，都是由直观感触过渡到内隐情感，最后到情感的表达，且小学三年级学生对抽象事物的理解还需要具体事物的支撑，故在生活教育理论视域下的教学策略可循序渐进地按照此行文逻辑设计。
4.1. 通过多感官联动帮助学生“直观感知”
在对《赠刘景文》进行教学时，教师须让学生多感官联动，强化直观感知。图2中的课堂任务1、2以及课后任务1都是基于直观事物和学生自身经验的角度来进行设计从而去感知诗中情感的，聚焦于学生的校园生活。首先诗歌小侦探的任务中，教师要从视听结合和画面想象的角度出发去设计，可以先播放名家朗诵的音频，引导学生注意朗诵的节奏、语调与情感变化，初步感受诗中萧瑟与生机并存的矛盾美感，再借助插画或动态课件，让学生边读诗边想象画面，用画笔画出自己心中的“橙黄橘绿”与“荷尽菊残”，从而形成具象化感知。其次校园侦探队的任务中，教师布置任务要求学生联系学校生活，去校园中寻找诗歌里的“橙黄橘绿”与“荷尽菊残”景象，从而建立诗歌与现实的联系。最后种下一朵“傲菊”的任务中，则体现了生活教育理论中“做中学”的思想，因为教和学都要以学生的“做”为中心，故在本任务的实施过程中学生可以观察到诗中“傲霜枝”的场景，进而体会到菊花顽强的生命力。通过上述的任务可便于学生将诗中晦涩难懂的词语转换为生活中的具体形象事物，从而为后续体悟诗中的情感奠定基础。
4.2. 通过问题驱动引导学生“体悟情感”
为了进一步体悟诗中的情感，教师就要对《赠刘景文》一诗进行深度探究，深化情感理解，而体悟情感的核心就是要提出驱动性的问题。图2中的课堂任务4、课后任务2都是在感知情感的基础上基于他人生活经验的角度进行设计的，主要聚焦于学生的家庭生活。为了深化学生的理解，教师首先要提出驱动性的问题：“为何荷尽菊残，诗人却说最是一年好景？”“橙黄橘绿在诗中象征什么？与刘景文的境遇有何关联？”故在此问题提出的背景下，首先在家庭小记者的任务中教师要求学生带着核心的问题去采访家庭中的成员，倾听他们关于“荷尽菊残”的经历，并询问他们如何找到自己的“橙黄橘绿”，从而去促进学生的思辨。其次在友人之诗的任务中教师可以指定对比《赠汪伦》《别董大》等送别诗以此分析苏轼诗歌的情感独特性，也可以由学生自主选择诗歌，从而满足学生多样化的学习要求。通过以上任务学生能够借助他人的生活经验去理解苏轼在诗中所表达“一年好景”的勉励之情。
4.3. 通过多元创作生发学生“情感表达”
教师要将学生借助直观事物感知并体悟的情感外化出来，在教学过程中就要注重学生的多元创作。图2中的课堂任务3、任务5主要是在此前感知、体悟的基础上并落实于自身生活实践的角度提出的。首先友人来信的任务设计中，教师采用角色扮演法，让学生以刘景文身份创作回信(可尝试古诗、现代诗或书信)，用“橙黄橘绿”的意象表达对苏轼的感谢与自我激励。这两项任务都需要学生在感知、体悟情感的基础上基于自身实际生活的体验进行创作性的表达。其次创造一棵希望树任务中，教师分发黄绿便利贴，要求学生书写“烦恼”与“愿望”，贴成班级“希望树”，模仿诗中“衰败与希望并存”的意境，从而鼓励学生勇于表达和直面困难。通过以上任务，学生不仅能理解《赠刘景文》的表层诗意，更能深入体会苏轼对友人的勉励之情，并在实践与创作中实现情感的内化与外化，最终达成语言、思维、审美与文化的综合素养提升。