1. 引言
汉语语法化顺序和习得顺序的关系一直是比较热门的研究话题，“在”作为古今汉语中的重要语法项目，历来被非汉语母语学习者所混淆。因此，本文从汉语作为第二语言被非母语学习者习得这一侧面进行切入，将非母语者习得“在”内部义项顺序同该语法项目内部义项历时演化形成的顺序——语法化顺序，进行对比。得出语法化顺序与习得顺序确有较大的关联性，并提出几点教学建议，希望对非汉语母语的留学生有所帮助。
2. “在”的义项分析
纵观前人研究成果我们可以发现，已有许多学者对“在”的意义做过梳理和总结，各类词典和工具书中也都有关于“在”的词条，由于义项归纳受个体主观性影响，不同词典与工具书对“在”的解释也不尽相同。我们选择规范性的《现代汉语词典》(第7版)，同时选取当前对外汉语教学界公认的经典教学参考工具书《现代汉语八百词》和《实用现代汉语语法》[1]-[3]，将这几本书中的“在”词条释义做汇总、分析和比较，作为语义解释的参考，见表1。
Table 1. Comparison of the meanings of “zai” in three reference books
表1. 三种工具书关于“在”的义项对比
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《现代汉语词典》(第7版) |
《现代汉语八百词》 |
《实用现代汉语语法》 |
动词 |
1) 存在，生存 |
1) 存在 |
存在 |
2) 表示人或事物的位置 |
2) 表示人或事物存在的处所、位置，一般要带宾语。 |
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3) 在于，决定于 |
3) 在于、决定于 |
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4) 参加，属于 |
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5) 留在 |
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介词 |
1) 表示时间 |
1) 表示时间 |
1) 表示动作行为发生的时间 |
2) 表示处所 |
2) 表示处所 |
2) 表示处所 |
3) 表示范围 |
3) 表示范围 |
3) 表示范围 |
4) 表示条件 |
4) 表示条件 |
4) 表示条件 |
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5) 表示行为的主体 |
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副词 |
正在 |
正在 |
表示动作的进行，可以和表示
动作进行的“呢”、动作持续的“着”一起用 |
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“在”和“所”连用，
表示强调，后面多跟“不” |
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由于用途和解释详细度的不同，三本工具书对“在”的解释虽然总体上意义相似，但也存在细微的差别。究其原因，《现代汉语词典》(第7版)的面向群体主要为中国大众，因此在解释义项时虽然简洁明了，但更加全面；《现代汉语八百词》作为语言学或者汉语教学的参考书，会考虑汉语教学者在使用时的方便性与汉语学习者的易懂性，因此在解释时会更加注重点明场合，在词义的分析上更为细致；《实用现代汉语语法》则更倾向于从语法的角度出发，强调如何运用、解题，还加上了对句类使用的说明。总的来说，“在”具有动词、副词、介词三种词性。动词可表示：存在，人或事物存在的处所、位置，在于、决定于，参加、属于，留在。副词只表示动作的进行。而介词则可表示动作行为发生的时间、处所、范围、条件以及行为的主体等。
在二语教学中，我们应尤为注重使用频率高的义项，而那些已经虚化为构词成分的义项，对于大部分习得者来说，无疑是极为复杂且使用较少的负担，因此应以词为单位来进行教学。我们可以发现，表示“参加、属于”和表示“留在”的动词义项在逐渐虚化的过程中已经逐渐成为了语素，如“在世、在座、在理”等。此时的“在”已经向词内成分靠拢，很少成词，类似于附加词的前缀或者后缀，因此我们暂不将其作为一个完整的义项来研究。为了行文方便，我们将上述义项以词性为一级分类标准，以具体意义为二级分类标准，进行编号处理，梳理总结为10个义项，见表2：
Table 2. Classification of the meanings of “zai”
表2. “在”的义项分类
词性 |
意义 |
编号 |
动词 |
表示存在、生存 |
1a |
表示在于、决定于 |
1b |
表示人或事物存在的处所、位置 |
1c |
介词 |
表示时间 |
2a |
表示处所 |
2b |
表示范围 |
2c |
表示条件 |
2d |
表示行为的主体 |
2e |
副词 |
表示动作的进行 |
3a |
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“在”和所连用，表示强调 |
4a |
3. 基于本体研究的“在”的历时语法化顺序研究
3.1. 语法化顺序与习得顺序的关联性考察
根据前人已有研究成果，我们认为语法化实际就是指词义抽象化达到一定程度后引起词义虚化，使之最终失去原有的词汇意义，变成只表示语法关系或语法功能的语法单位。借以使词汇项和结构进入某种语言环境以表示语法功能的演变，一旦这些词汇项和结构发生了语法化，它们会继续发展出新的语法功能。而王建勤(1997) [4]指出，“在二语习得过程中，任何语法结构的习得都有自己的规律，需要给学习者一个过程来进行消化”。各种因素交互作用、影响，共同形成了第二语言中体现出来的、可考的、蕴含有自然顺序共性的自然顺序变体。
从高顺全(2011)对多义副词“还”、程阿西子(2011)对介连兼类虚词、罗夕(2019)对结果补语、张成进和王盼(2022)对多义虚词“鉴于”的研究[5]-[8]来看，汉语语法项目的语法化顺序与二语习得顺序之间的确存在较大程度的一致性，且往往语法化程度较低的语言成分比语法化程度较高的语言成分更易为学习者习得。即实词义较之虚词义，具体义较之抽象义，词汇意较之语法义，前者都更易习得。
3.2. “在”的历时语法化顺序探究
对“在”的语法化过程，已有部分学者做过较为详细的研究。王伟(2009) [9]认为“在”是从实义动词语法化为介词和副词，在现代汉语“在 + VP + NP”结构中再次语法化为一个词内结构，与语法化的单向性假说相一致。且表明语法化过程并非连续不断，也可能在某个阶段停滞下来。而多种词性与功能并存，其方向也是不确定且难以预料的。王颖(2016) [10]通过训诂学视角，对动词、介词、副词的语法化历程分别做了详细的描述。于立昌(2018) [11]总结了如今存在的关于“在”的演变路径的两种不同观点——“省略说”、“自源说”，分析了两种观点的优劣，着重解释了“自源说”理论下时间副词词性产生与演变的科学性。下面根据前人的研究并结合自己的判断梳理和分析“在”的语法化历程。
3.2.1. 动词“在”的初始阶段
《说文解字》[12]中对“在”的解释为：“存也。从土，才声。”该词在西周甲骨文中就已经出现，如“王在兹，大示佐”意为“王在此地，大示辅佐”。后来其动词性意义更是被广泛使用，如汉代：“项燕为楚将，数有功，爱士卒，楚人怜之，或以为在。”(《汉书·陈胜项籍传第一》)宋初时期：“尔家必有他人旧功德，或供养之具在焉。”(《太平广记·何奎》)清代：“敲了一会，里面一个婆婆，拄着拐杖出来说道：‘不在家了。’”(《儒林外史》第一回)。这些例子中的“在”都单独使用，无修饰成分，且都有“存在”义，是“在”字最初的义项。
3.2.2. 连动结构中的“在”
除独立使用外，“在”还可以置于连动结构中，这种结构在先秦文献中便有记载。例如：《诗经·小雅·鱼藻》：“鱼在在藻。”意为“鱼在水中，在藻中。”《论语·述而》：“子在齐闻韶，三月不知肉味。”意为“孔子在齐国听到韶乐，三个月不知道肉的美味。”
《论语·子罕》：“子在川上曰：逝者如斯夫，不舍昼夜。”意为“孔子在河边说：逝去的时间就像这流水一样，日夜不停地流去。”
这些例子中的“在”和其后动词作连动结构讲，即“鱼在，在藻。”“子在齐，闻韶。”“子在川上，曰”。因此，先秦时期的“在”字是一个典型动词，还不能看作介词，但这种结构为介词“在”的形成准备了条件。
3.2.3. 介词“在”的出现与演变
介词“在”主要用于引进对象，其出现的时间稍晚于动词“在”。甲骨文中“在”常用在动词之后引进动作的对象，意义上已无“存在”义，从语法上讲，其用法和表引进对象的介词“于”相同，已经基本具备介词的条件。例如：商代甲骨文：“其求在父甲，王受佑？”意为“他们在父甲那里请求，王接受了保佑。”商代甲骨文：“己酉卜，贞，令吴省在南廪？”意为“己酉日占卜，贞问是否命令吴去南廪视察？”
这些例子中的“在”已经不再是简单的动词“存在”，而是用于引进动作发生的处所或对象，具备了介词的基本功能。
3.2.4. 副词“在”的形成与发展
时间副词“在”与“正在”的形成有内在联系，“在”的副词用法先于副词“正在”出现。时间副词“在”的用法出现于明清之后，虚化的完成则更晚。例如：明清时期：“他在看书。”这里的“在”已经虚化为时间副词，表示动作正在进行。副词“在”的产生与“在 + NP + VP”结构的发展密切相关。随着“在”后接成分的变化，其语法功能也逐渐发生变化，最终形成了表示动作正在进行的时间副词“在”。
“在”的历时语法化演变历程是一个从实义动词到介词、再到副词的逐步虚化过程。于理想(2014) [13]认为“在”的本义是“某地存在某物”，该“地点”是具体的，但当具体位置模糊不清时，就会因借助“参照物”而引申出“存在的方向或范围”。他还发现，可以将表示“处所”的“存在”看作是一个有边界发容器，而表示“时间”的存在表示由词映射抽象而来。至此，我们可以将“在”的语法化顺序梳理为：
动词(1c > 1a) > 介词(2b > 2a/1b > 2c > 2d > 2e) > 副词(3a) > 4a。
4. 基于语料库偏误分析的“在”的共时习得顺序探究
从历时演变视角对“在”的语法化顺序进行考察后，我们再基于HSK语料库对“在”的留学生习得情况进行考察。我们使用偏误率标准来判断留学生是否习得，即准确率高的项目被认定是先习得的，准确率低的项目被认为是后习得的。当然这也要结合具体的样本数量，如果样本数量少，各类影响因素的干扰就会很大，非常容易影响结果的准确性，所以笔者在北京语言大学HSK动态作文语料库中，以“在”为关键字词在字符串一般检索中得到25,739条，数量足够。在去掉“现在”“存在”“在乎”等“在”作为语素的语料，在我们研究范围之外的义项的语料，以及没有标记汉语水平证书等级的语料，共得到有效语料11,610例。下面按义项分类进行说明，见表2。
由表3可以看出，基于语料库的非汉语为母语的留学生“在”的义项习得顺序为：1a > 1c > 2b > 2a > 2c > 3a > 2d > 1b > 2e > 4a。
Table 3. Accuracy of HSK corpus “zai”
表3. HSK语料库“在”的正确率情况
“在”的义项 |
中介语输出数量/例 |
中介语输出正确数量/例 |
中介语输出正确率 |
在1a |
2 |
2 |
0.02% |
在1b |
17 |
3 |
84.21% |
在1c |
162 |
157 |
96.91% |
在2a |
1588 |
1433 |
94.21% |
在2b |
6506 |
6281 |
96.48% |
在2c |
2512 |
2286 |
91.14% |
在2d |
603 |
528 |
87.71% |
在2e |
53 |
42 |
79.24% |
在3a |
226 |
204 |
90.26% |
在4a |
0 |
0 |
0 |
5. “在”的语法化顺序与自然习得顺序比较与分析
5.1. 基于语法化顺序与基于语料库习得顺序对比
我们由上文分析得出了基于“在”的语法化顺序和 基于HSK动态作文语料库的非汉语为母语的留学生“在”的具体义项的习得顺序，将编号转为文字：在语法化顺序中，动词(表示人或事物的处所、位置 > 表示存在、生存) > 介词(表示处所 > 表示时间/在于、决定于 > 表示范围 > 表示条件 > 表示行为主体) > 副词(表示动作的进行) > “在”和所连用，表示强调。在习得顺序中，表示存在、生存的动词 > 表示人物或事物的处所、位置的动词 > 表示处所的介词 > 表示时间的介词 > 表示范围的介词 > 表示正在的介词 > 表示条件的介词 > 表示在于、决定于的动词 > 表示行为主体的介词 > 在与所连用。
通过对比我们可以看出：首先，多功能词“在”的动词性意义出现最早，从历时语法化视角来看，表示“人或事物的处所、位置”的意义要先于表示“存在、生存”的意义，随后“在于、决定于”意义出现。而从自然习得顺序来看，“存在、生存”意义先于“人或事物的处所、位置”意义，随后“在于、决定于”意义也出现在视野中。可见，在动词义项内，两种顺序的差异并不大，只是前两个义项，即“存在、生存”与“人或事物的处所、位置”有先后差别。“存在、生存”义项的用例在语料库中由两则且全部正确，因此在习得顺序中处于第一位。再者，紧随动词性意义出现的是介词性意义，在该意义下，其语法化顺序与习得顺序基本一致，为2b > 2a > 2c > 2d > 2e，即表示处所 > 表示时间 > 表示范围 > 表示条件 > 表示行为主体。最后，从整体来看，动词性意义先于介词性意义，两者又先于副词性意义，“在……说……”结构处于末尾是一致的。只是副词意义的“表示动作的进行”义项的正确率较高，先于某些介词义项，习得顺序较靠前；动词意义的“在于、决定于”正确率较低，习得顺序较靠后。
总的来看，虽然“在”的具体义项习得顺序存在差别，但无论从整体还是词性内部来说，共性居于优势地位，两种顺序具有一致性，存在正相关。
5.2. 影响习得顺序的因素浅析
5.2.1. 语言演变的认知基础与习得逻辑的关联性
语法化顺序与习得顺序的一致性，本质上源于人类认知从具体到抽象的普遍规律。动词“在”的空间义作为最原始的语义，与人类对物理空间的直接感知紧密相关，符合二语学习者对具象概念的优先习得倾向；而介词的时间义、范围义及副词的进行义，需基于空间义的隐喻扩展，这种从“空间域”到“时间域”“逻辑域”的延伸，既体现语法化的单向性，也契合学习者认知能力从直观到抽象的发展轨迹。
5.2.2. 使用频率与教学输入的双重作用
从语料统计看，有6506例的“表示处所的介词”高频出现，与日常交际中空间表达的基础性密切相关，而有17例的“在于、决定于”等动词义项更多用于书面语或逻辑表达，自然在初级教学中接触较少。教学大纲对义项的编排顺序，如先教授空间介词再引入抽象动词，进一步强化了这种频率差异，导致学习者在习得初期优先掌握高频义项。
5.2.3. 义项复杂度的层级差异
表示“处所、时间、范围”的介词义项，其语义与现实场景直接对应，学习者可通过视觉联想或生活经验快速理解；而“表示条件、行为主体”的介词义项涉及逻辑关系的抽象整合，需更高阶的句法分析能力。副词“在”表示动作进行虽具动态性，但因与“着”“呢”等时态标记共现，形成固定句法模式，降低了习得难度，故其正确率90.26%高于部分介词义项。
本文通过对比“在”的语法化顺序与二语习得顺序，发现二者在整体路径上呈现“动词 → 介词 → 副词”的一致性，这种关联既源于认知发展的普遍性即从具体到抽象，也受到语言使用频率和教学输入策略的显著影响。尽管部分义项顺序存在差异，但共性仍占据主导。
5.3. 教学建议
5.3.1. 教学顺序应贴合习得顺序
课堂教学是对语言教学的直接干预，各个义项的教学顺序应该以其被习得的顺序为基础。由本文第三章得出的习得顺序，我们可以在其基础上安排教学内容，从简单到复杂，从具体到抽象，逐步引导学生掌握语法知识。同时可以强化语法化顺序的理解，教师需要深入理解“在”的语法化顺序，即其实词意义如何逐渐虚化为语法意义的过程。这有助于教师更好地把握教学重点和难点，从而在教学中有针对性地强化这些关键语法点。例如，可以先教授“在”作为介词表示空间位置的基本用法，再逐步扩展到其作为时间状语、条件状语等复杂用法。
5.3.2. 学习者的习得策略
虽然二语学习中存在习得顺序，但是学生在习得的过程中也会受到性格、年龄、认知方式、学习策略等的影响。如在学习策略方面，学生个人可以通过记忆策略、元认知策略、情感策略等来规划或者监控自己的语言学习。运用关键词法将“在”的不同用法与关键词或短语联系起来，形成记忆点。例如，将“在”作为介词表示位置的用法与“在桌子上”这样的短语联系起来。同时积极进行情感调节与管理，保持积极的学习态度和情绪状态，将学习“在”视为一种挑战和乐趣。遇到学习困难或挫折时，及时调整情绪状态，采取积极的应对措施来克服障碍。但应注意灵活改进和调整自己的学习方式，恰当地运用认知策略，从而达到事半功倍的效果。
6. 结语
文章简要解释了语法化理论，描述了“在”的语法化顺序，考察了其内部义项的习得顺序，发现两种顺序整体一致呈正相关。同时也浅析了影响习得顺序的因素，并提出教学建议，以期能有助于改善以非汉语为母语的留学生在学习多功能词“在”的教学情况。本文将多功能词“在”语法化顺序与二语习得顺序结合起来进行考察，是一种个案分析尝试，加之未能向留学生发放问卷进行调查研究，因此语法化顺序与二语习得顺序是否存在相关性或者存在多大程度相关性，还需要更多实证研究的支持。